CC BY
31
К ПРОБЛЕМЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ АКТИВНОСТИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ УЧАСТНИКОВ ТЕАТРАЛЬНОЙ СТУДИИ
Проблема организации лично стно-ориентиро-ванного образовательного процесса является особенно острой в педагогической науке в настоящее время, в связи с чем возникает необходимость осуществления образования ориентированного наличность. Структура личности в последнее время привлекает самое пристальное внимание педагогов, психологов и социологов.
В психологической литературе имеются разные подходы к пониманию личности.
1. Личность может быть описана со стороны своих мотивов и стремлений, составляющих содержание ее «личного мира», т. е. системы личностных смыслов, индивидуально своеобразных способов упорядочения внешних впечатлений и внутренних переживаний.
2. Личность рассматривается как система черт— относительно устойчивых, внешне проявляемых характеристик индивидуальности, которые запечатлены в суждениях субъекта о самом себе, а также в суждениях других людей о нем.
3. Личность описывается как деятельное «Я» субъекта, как система планок, отношений, направленности, смысловых образований, регулирующих выход ее поведения за пределы исходных планов.
Л.С. Выготский рассматривает личность как понятие социальное, она выражает все, что есть в человеке надприродного, исторического. Личность возникает в результате культурного и социального развития [10, с. 315].
Таким образом: « Личность — это способ бытия человека в обществе, в конкретно-исторических условиях, это индивидуальная форма существования и развития социальных связей и отношений» [2, с. 4].
В связи с этим представляется важным уточнить сущность понятия «формирование». В научной литературе нет единого мнения по поводу определения этого понятия. Одни исследователи (Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Е.А. Родионова, Г.С. Тарасов и др.) считают, что процесс формирования существенно отличается от процесса развития. Другие (К.А. Абульханова-Славская, Т.И. Артемьева,
B.C. Мерлин, Г.И. Щукина и др.) придерживаются мнения, что формирование личности — и процесс и результат ее развития под влиянием среды, наследственности и воспитания. В своем исследовании мы придерживаемся позиции Л.И. Анцыферовой, которая считает, что процесс формирования и развития взаимосвязаны. Таким образом формирование: «представляет собой целостную систему ..., социальных “органов” личности, позволяющую обще-
ственной жизни человека функционировать не только в коллективной, но и в индивидуальной форме» [2, с. 10].
А.В. Брушлинский обращает особое внимание на противоречие существующее в этом процессе. Во-первых: личность в процессе формирования не знает как будет протекать деятельность; во-вторых: будущий продукт неизвестен — отсутствует конечная стадия. Поэтому в процессе формирования существенную роль играют обратные связи [8, с. 111 ].
Исследователи считают, что процесс формирования личности может происходить на нескольких уровнях:
— нейродинамическом, психодинамическом и личностном (B.C. Мерлин);
— нейродинамическом, психологической организации личности, личностностном (Л.И. Анцыфе-рова);
— личностном, социальном, культурном (М.С. Каган).
Таким образом процесс формирования личности представляет из себя сложный процесс состоящий из следующих этапов.
1. Интеграция различных уровней;
2. Переход на высший уровень интеграции;
3. Переход хорошо интегрированных психологических механизмов вглубь личности при котором личность обретает фундаментальность;
4. Свободный и легкий переход от одного уровня к другому.
Главным способом устранения разноуровневых свойств личности оказалась деятельность индивида..., но лишь такая, которая выполняется охотно, заинтересованно, имеет личностный смысл для индивида [2, с. 8]. Отсюда вытекает необходимость поиска такого типа деятельности, которая включала бы личность в общественные связи и отношения с другими людьми. Таким видом деятельности, оказываемым существенное влияние на процесс формирования личности многие исследователи (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.П. Буева, В.П. Иванов, Б.Ф. Ломов, И.А. Джидарьян, Е.А. Родионова и др.) считают общение. «При этом имеется ввиду не какой-то новый, самостоятельный методологический принцип, новая объяснительная схема наряду и параллельно с принципом деятельности, а один из его существенных аспектов» [4, с. 137—138).
В природе потребности личности в общении лежат две противоположные тенденции. Одна из них— это стремление индивида к слиянию с социальным окружением, к достижению необходимой общности с
другими. Другая тенденция связана со стремлением к выделению своего «Я» в качестве автономной единицы из окружающей социальной среды, к обособлению себя от Других, к противопоставлению «Я» — «другие» [14, с. 156].
Таким образом, потребность в общении представляет из себя внутренне противоречивое единство противоположных стремлений личности, каждая из которых утверждает себя не за счет и не в ущерб другой, а при помощи и на основе другой.
Л. Фейрбах справедливо заметил, что: «Отдельный человек, как нечто обособленное не заключает человеческой сущности в себе ни как в существе моральном, ни как в мыслящем. Человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком, в единстве опирающемся лишь на реальность различия между Я и Мы. Таким образом, можно сказать, что вне общения формирование личности вообще невозможно [36].
В психологии установлено, что общение представляет собой сложный и многогранный процесс. При характеристике структуры общения в ней выделяют три взаимосвязанные стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Эти стороны общения определяются в качестве функций, которые общение реализует в совместной деятельности людей.
Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися индивидами.
Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями.
Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установлению на этой основе взаимопонимания.
Исходя из принципа неразрывности этих сторон и их единства с деятельностью, следует обратить внимание на особенности их проявления в педагогическом процессе формирования личности.
Коммуникативная сторона общения как фактора формирования личности в творческом процессе связана прежде всего с созданием педагогом особого стиля общения в процессе формирования личности.
В работах исследователей (Ю.П. Азаров, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик и др.) коммуникативная общность рассматривается как стержень всей педагогической деятельности, как движущая сила поискового, проблемного обучения. По мысли М.О. Кнебель для педагога необходимо: «...угадать, разглядеть в человеке художника. Пытаешься понять личность и делаешь все, чтобы помочь этой личности» [18].
Для нашего исследования важной частью проблемы общения является обратная связь, представляющая собой «чувственно — наглядное, непосредственное соотнесение или сличение...фактически достигнутых, промежуточных, текущих (а не вооб-
ще любых) результатов» [7, с. 113]. Исследуя проблему общения, А.А. Бодалев отмечает, что хорошо функционирующая обратная связь выступает одним из условий успешной работы руководителя, воспитателя, учителя. Когда, по какой-либо причине, механизм обратной связи начинает работать с перебоями, взаимодействие нарушается.
В личностном общении учеными выделяются два уровня:
— уровень непосредственного контакта общающихся, «вчувствования» в настроение, психическое состояние и т.п. другого человека;
— уровень смысловых оценок, ценностных позиций, точек зрения, присутствующих в сознании собеседников [28, с. 190].
К.С. Станиславский рассматривал общение как определенный процесс, состоящий из следующих стадий.
1. Ориентация и выбор объекта общения.
2. Привлечения внимания на себя с помощью действий, бросающихся в глаза того, с кем хочешь общаться.
3. Зондирование души объекта, подготовление этой души для наиболее легкого и свободного восприятия мыслей, чувств и видений субъекта.
4. Передача своих видений объекту с помощью «лучеиспускания».
5. Отклик объекта и обоюдный обмен «лучеиспускания» и «лучевосприятия» [33, с. 388].
М.М. Бахтин подчеркивает « диалогичность» в процессе познания человека, в котором: «активность познающего сочетается с активностью открывающего» [4, с. 205].
Полное диалогичное общение, по мысли исследователей, предполагает следующее.
1. Полагание собеседника как полноправного обладателя внутренней смысловой позиции по отношению к теме общения.
2. Восприятие «мною» «твоей» позиции как имеющей не просто абстрактное значение, а ценность именно «для меня».
3. Целостное восприятие «твоей» позиции как именно «твоей», т. е. являющейся для «тебя» лич-ностно-значимой [8, с. 193].
В интерактивной стороне — общение выступает как взаимодействие. Л.И. Уманский, выделяет три возможные формы взаимодействия.
1. Совместно-индивидуальную деятельность — каждый участник делает свою часть общей работы, независимо друг от друга.
2. Совместно-последовательная деятельность — общая задача выполняется последовательно каждым участником.
3. Совместно взаимодействующая деятельность— происходит одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными [35].
Б.М. Кедров, считает, что процессу взаимодействия мешает «привычка мыслить по-старому», воз-
никает ПГТБ (познавательно-психологический барьер). Для преодоления этого барьера необходим «какой-то внешний случайный процесс, (который) вклинивается в ход мысли, нарушает его и дает мысли направление, приводящее к искомому решению» [17, с. 35]. Появляется подсказка не только позволяющая личности преодолеть психологический барьер, но и перейти на другой уровень общения.
В творческом обучении наиболее сложным моментом общения является создание единой, общей для всех, реакции, т. е. объединение индивидуумов в эффективном моменте их поведения.
Но в процессе общения должно присутствовать и взаимопонимание между участниками этого процесса. Само взаимопонимание имеет две формы:
1) понимание мотивов, целей, установок партнеров по взаимодействию; 2) принятие, разделение этих целей, мотивов и установок.
В этической системе творческой деятельности К.С. Станиславский особо отмечает ее значимость и необходимость того, «чтобы урегулировать между собой многих творцов и сберечь свободу каждого из них в отдельности». Он характеризует нравственные начала как «создающие уважение к чужому творчеству, поддерживающие товарищеский дух в общей работе, оберегающие свою и чужую свободу творчества и умеряющие эгоизм и другие инстинкты каждого из коллективных работников в отдельности» [33, с. 369].
Для организации творческого процесса обратная связь в общении играет исключительно важную роль, так как в этом случае происходит уточнение педагогом коммуникативных возможностей выработанного стиля общения. В тоже время он получает информацию о степени восприятия его собственного творческого процесса, о специфике и направленности творческого процесса индивидуальности личности остях взаимодействия этих обоих творческих процессов; о необходимых коррективах в общении для организации плодотворного совместного творческого поиска. Процесс общения стимулирует целенаправленную активность внутригруппового взаимодействия. К.С. Станиславский подчеркивал, что в творческом процессе коллектив не может сплотиться, держаться и крепнуть только на основе личной взаимной любви и симпатии всех членов. Для этого люди слишком различны, а чувство симпатии неустойчиво и изменчиво. Чтобы спаять людей, нужны более ясные и крепкие основы.
Рассматривая педагогическую деятельность и характеризуя уровни общения как творческого процесса, В.А. Кан-Калик, основываясь на результатах исследований и практическом опыте, относит к высшему уровню педагогического общения «систему коллективного педагогического общения, способную создавать совместную творческую деятельность учителя и учащихся». В.Л. Дранков видит нравственнопсихологическую основу такого общения, прежде
всего, в творческом типе отношения, характеризующегося, «отношением от другого». Автор утверждает, что «творческий тип не только понимает существо человеческих характеров, но и проникает во внутренний мир других людей и, постоянно настраивая свой внутренний мир на их душевное состояние, живет их мыслями, обстоятельствами и судьбой, воссоздает, понимает и переживает каждый момент их духовной жизни. Он как бы чувствует в себе бытие другой человеческой души, и ему легко быть близким другом человеку» [15, с. 117].
Исследуя психологию творческого труда студентов, А.Л. Гройсман отмечает, что их деятельность, связанная с эмоциональными перегрузками, в большей степени зависит от способности педагога к эмоциональной идентификации. Так, состояния утомляемости, напряженности, инертности, импульсивности, мнительности и другие отклонения нервно-психического здоровья студентов автор связывает с эмоциональными и характерологическими дефектами педагогического общения. Исследователь отмечает патогенное переживание, обусловленное педагогической ошибкой (слова переживались как незаслуженная обида), и ставшее основой реактивного состояния» вызванные словами педагога, которые отключают студента на личные переживания. Таким образом эмоциональные переживания личности становятся травмирующим фактором, мешающим процессу формирования творческой личности [12].
П.В, Симонов, считает, что роль эмоций незначительна и состоит в экстренном замещении недостающих знаний: «Эмоции целесообразны только в ситуации инфрмационного дефицита. После его ликвидации эмоции могут стать скорее помехой д ля организации действий, чем фактором, благоприятствующим их эффективности» [31, с. 86]. Для организации действий, по его мнению, необходим дефицит «положительных» или «отрицательных эмоций или прирост прагматической информации» [31, с. 100].
Перцептивная сторона процесса общения подразумевает выведение пассивной системы восприятия в активное состояние. Это особенно важно при формировании творческой личности, так как «способность делать новые выводы, основываясь на сенсорных данных, и позволяет нам совершать открытия и видеть значительно больше... Восприятие становится основой для формулирования и проверки гипотез» [11, с. 243].
К.С. Станиславский отмечал, что для театрального педагога, существенно важен метод воспитания творческой личности который должен: «на первых парах лишь научить ученика познавать на собственном опыте и ощущениях самые элементарные законы органического творчества человеческой природы... Они говорят лишь о самой природе процесса человеческого творчества, насиловать которую нельзя безнаказанно» [35, с. 287].
По мере накопления перцептивного опыта личность способна не только получить новый тип знаний — «рефлексивные» — «плод раздумий самого человека, результат самостоятельного осмысления им действительности и фундамент сознательной социальной активности личности, оригинальной интерпретации и творческого измененения ею мира» [23, с. 60], но и получает возможность самостоятельно изменять формальные (базальные) свойства личности, то есть обретает фундаментальность.
Отсюда возникает закономерный процесс поиска ведущего вида связи (общения) для формирования творческой личности. Таким видом связи, мы считаем, является высший уровень доминанты «доминанта на лицо другого». Под доминантой понимается внутреннее состояние взаимодействия процессов возбуждения и торможения, своеобразный «очаг» этих процессов, во многом предопределяющий состояние сознания человека, особенно его общения и взаимодействия с другими людьми. Существенным признаком доминанты, согласно теории А.А. Ухтомского, является состояние внешне наблюдаемого покоя, детерминированное преобладанием процесса торможения. Процесс торможения соответственно относится к наиболее высокой и непрерывно нарастающей форме активности. Внешне наблюдаемый покой, таким образом, является формой внутренней активности психики, подготовки к определенному действию. При значительном развитии одного из существующих и социально ценностных уровней связи (общения) индивида с миром: «этот способ становится стержнем построения отношений личности. Формирующие на его основе качества личности становятся ведущими, они заряжают собственным высоким потенциалом другие черты личности» [2, с. 17]. Преодолевается конфликт, осознаваемых и бессознательных мотивов, который становится барьером на пути формирования гармоничной личности.
В процессе формирования личности весьма существенным является не только определение ведущего вида деятельности, на основе которой будет формироваться личность, но и определение ведущего типа активности. Согласно В.Г. Асееву, человеку присущи потребности двух типов: в активности вообще или потребность в простом физиологически-энергетическом функционировании; а также личная потребность при определенных социальных отношениях личности. Потребности первого типа приводят активность в определяемые требованиями и условиями общества пределы, формы, придают ей направление. Потребности второго типа вызывают активность, соотносящуюся с общественно значимыми ценностями, нормами, создают оптимальные условия для формирования личности [3]. По мнению Л.А. Абульхановой-Славской различаются две формы активности личности. Первая вызывается к жизни для решения отдельных задач, но «погаша-
ется» в их решении; возникают дискретные круги возобновляющейся деятельности. Вторая форма активности носит строящийся самой личность и удер-живаниющийся ею во времени характер [1, с. 30].
Можно выявить три подхода к объяснению сущности понятия «активность»: одни исследователи рассматривают активность шире, чем деятельность (В.И. Кремлянский, В.Г. Мордкович, С.Л. Рубинштейн), другие ставят между этими понятиями знак равенства (А.Н. Леонтьев, Э.С. Маркарян), а третьи активность рассматривают как характеристику деятельности (А.Г. Ковалев, Л.П. Станкевич).
Мы придерживаемся в этом вопросе мнения Э.С. Маркарян, который считает, что понятия «активность» и «деятельность» соединяются друг с другом только в социально-культурном контексте: «Деятельность можно определить как социальную по своей природе активность людей, программируемую и реализуемую механизмами культуры. Для краткости будем ее определять как социокультурную—направленную активность людей» [19, с. 13—14].
Ближе всего к раскрытию понятия активность, по нашему мнению, подошел Н.В. Демин, который сравнивает понятия «активность» и «действие» не отделяя их друг от друга: «Активность всегда выражается в действиях и иначе выражаться не может, потому что сама она есть не что иное, как известная совокупность актов действий — внешних или внутренних, материальных или идеальных. Говорить об активности вне действия вообще, по-видимому нет никакого смысла [13, с. 45].
Ряд положений важных для понимания сути активности был разработан в рамках гуманистической парадигмы. А. Маслоу предложил потреб-ностно-уровневую модель активности. Согласно теории А. Маслоу, существует определенная пятиуровневая иерархия потребностей. Необходимость удовлетворения потребностей того или иного уровня ведет к проявлению соответствующего типа активности. Успешность реализации потребностей данного уровня зависит от успешности реализации потребностей предыдущих уровней. Высшими являются потребности в самоактуализации, реализации творческого потенциала [20].
М.С. Каган выделяет механизм управления активностью личности, который включает пять блоков.
1. Для формирования целенаправленной активности субъекта необходима выработка внутренней мотивации.
2. Мотивация процесса деятельности получает ориентацию в виде целеполагания, разработки программы и технологии действия.
3. Деятельность может быть реализована лишь при помощи некоей операционной базы (обеспечивающейся психикой), при помощи которой действие непосредственно осуществляется.
4. Необходимы энергетические ресурсы, имеющие физическую и психическую природу.
5. Получение обратной информации и корректировка деятельности [16, с. 175—176].
Исследователями выделяются различные виды активности, способствующие формированию личности:
— социальная активность (Л.И. Божович, Н.И. Болдыревым, Ш.И. Ганелиным, Н.Ф. Добрыниным,
А.Г. Ковалевым, Т.Е. Конниковой, Ф.Ф. Королевым,
Э.С. Кузнецовой, Н.Д. Левитовым, А.Н. Леонтьевым, В.М. Мясищевым, К.К. Платоновым, В.П. Ту-гариновым, Л.И. Уманским, В.А. Яковлевым и др.);
— креативность (Торренс, Гилфорд, Л.Б. Ермо-лаева-Томина и др.);
— интеллектуальная, креативная активность (Д.Б. Богоявленская);
—творческая активность (Л.Б. Ермолаева-Томи-на, И. Пуфаль-Струзик и др.).
В связи с большим количеством активностей участвующих в процессе формирования личности возникает необходимость подробного рассмотрения их взаимодействия. В.Г. Мордкович считает социальную активность как специфический вид активности, который присущ уровню социальной организации материи и выступает « как способность различных социальных субъектов к созидательному, целенаправленному взаимодействию со средой, в процессе которого происходит преобразование среды и субъекта» [21, с. 7]. Как индивид человек выступает в качестве пассивного носителя социальных функций. Переход с уровня «пассивного носителя социальных функций» на «социальный уровень развития» открывает для личности, по мнению С.Л. Рубинштейна, новые возможности: «реализация возможности, которая представляет способности одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня» [29, с. 227].
Исследования Д.Б. Богоявленской, интеллектуальной активности личности, в основе которой находится интеллектуальная инициатива, позволили выяснить общность происхождения социальной и интеллектуальной активности: «Таким образом, полученные результаты, указывая на принципиальную взаимосвязь активности личности в области мыслительной деятельности и в сфере субъект-субьектных отношений, позволяют установить общность происхождения интеллектуальной инициативы личности и ее социальной активности и раскрывают ... положение о том, что в основе интеллектуальной активности лежит отношение человека к миру» [5, с. 41].
Однако, развитие интеллекта ведет к деформации личности. Ведущим мотивом при этом выступает мотив «избегания неудач». Д.Б. Богоявленская выделяет три уровня интеллектуальной активности (ИА).
1. Стимульно-продуктивный. Уровень действия социального индивида с преобладанием внешней активизации мыслительной деятельности.
2.Эвристический. Открытие новых, оригинальных способов решения задачи на основе комбинирования уже имеющихся в опыте.
3. Креативный (от лат. сгеаге — творить, создавать). Обнаруженная эмпирическая закономерность становится самостоятельной проблемой, сама диктующая способы ее решения [6].
В общем виде понятие креативность определяется в педагогике как творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности; это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегла-ментированных условиях деятельности [30].
Исследования зарубежных психологов подтверждают корреляцию интеллектуальной активности и креативности (общей творческой способности). Э.П. Торренс проследил отношение креативности к интеллекту в «теории интеллектуального порога». Интеллект и креативность образуют единый фактор при 10 ниже 120, при 10 выше 120 креативность становится независимой величиной. Креативность вновь может появиться когда интеллект очень высок (при 1(2 150 и выше).Таким образом устанавливается общность креативности, интеллектуальной активности и социальной активности личности.
Понятие творческой активности, в отличие от креативности, социальной и интеллектуальной активности, которыми в основном занимаются психологи, широко распространено в педагогике. Творческую активность личности можно рассматривать как высшую ступень развития активности личности. Сущность понятия «творческая активность» проясняется при сопоставлении ее с понятием активности человека, в котором не присутствует творческое содержание. Такое сопоставление предполагает наличие двух видов активности: воспроизводящую (репродуктивную) и творческую (продуктивную). В первом случае усилия обучающихся направлены на восприятие и понимание, на создание в памяти того или иного материала и практическое его использование. Во втором случае, обучающие имеют дело с поставленными учителем проблемными вопросами и задачами, с вопросами возникающими у них самих, которые требуют самостоятельного решения [27, с. 69—77]. Поэтому большинство исследователей предерживается мнения, что переход на уровень творческой активности — это: «свидетельство значительного скачка в общем развитии личности, свидетельство силы его внутренних процессов, его саморегуляции и самоорганизации, поскольку прежние уровни активности его обогатились опытом» [37, с . 29].
Дж. Морено уделяет большое внимание бессознательным аспектам творческой активности. Определяя бессознательную сферу психической жизни как «резервуар творческого акта» [22, с. 53]. В творческом акте он выделяет такие характеристики:
спонтанность, внезапность или неожиданность, склонность к изменению реальности. Акт спонтанного творчества, согласно Дж. Морено, характеризуется высокой напряженностью. Его смысл состоит в преобразовании элементов творчества (эмоций, мыслей, речевых конструкций) из хаотичного движения в новый порядок: « Беспорядок здесь только кажущийся. Внутри всегда присутствует постоянная движущая сила, некая пластическая возможность и настоятельная потребность обрести определенную форму» [22, с. 54].
Данная концепция представляется нам не столько противоречащей, сколько дополняющей теории отечественных исследователей, настаивающих на необходимости сознательной регуляции творческой активности. Таким образом восстанавливается целостность творческого акта, сочетающего в себе как сознательные так и бессознательные компоненты.
По мнению М.А Соколова творческая активность раскрывается через понятие « идеального образа» в котором объект всегда отражен через отношение к нему субъекта, с его стремлениями и действиями [32].
Творческий акт как фукциональная единица творческой активности рассматривается в исследовании Г.Г. Панковой, которая определяет творческий акт как « опредмечивание соответствующими средствами родившегося в голове образа, конструкции или идеи» [24, с. 21]. Однако сама по себе творческая активность, по мнению Г.Г. Панковой, приносит только некоторое эмоциональное облегчение. Удовлетворение способна принести объективизация, которая начинается за пределами творческого акта, когда его продукт становится объектом для других людей. Это положение, с нашей точки зрения является очень важным, так как сама направленность творческого акта на определенный объект, раскрывает его подлинную сущность. Е.П. Варламова и С.Ю. Степанов [9, с. 27], выделяют три аспекта творческой уникальности человека на основе масштаба инноваций, являющихся результатом его
творческой активности: 1. Инновации в масштабе индивидуальной жизни человека ведут к ее саморазвитию личности и дают начало его неповторимости по отношению к нему самому и прошлому.
2. Инновации в узкосоциальном (коммуникативном) масштабе дают начало экстраординарности ( особенности человека) по отношению к окружающим людям. 3. Творческая активность в масштабе культуры приводит к уникальности человека в культурно-историческом масштабе — феноменальности, когда человек становится явлением (феноменом) культуры, а результаты его творчества обладают важностью в широком социальном масштабе.
И. Пуфаль-Струзик в своем диссертационном исследовании выделяет следующие виды мотивации творческой активности: независимая личная мотивация, инструментальная мотивация, защитная мотивация и общественная мотивация [25, с. 8]. Иерархия потребностей творчески активных людей (с точки зрения силы) в ее исследовании выглядит следующим образом:
1) потребность в творчестве;
2) потребность в общении;
3) познавательная потребность;
4) потребность в заботе о других;
5) потребность информировать других;
6) потребность в автономии;
7) потребность в компенсации [26, с. 209—213].
Поскольку процесс творчества существенно отличается от всех других процессов, так как включает в себя единство сознательных и бессознательных моментов, то и творческая активность будет протекать, по нашему мнению, в двух направлениях: Во первых: коррелируя с интеллектуальной и социальной активностью, что подразумевает смешение различных видов активности личности, а также объясняет тот момент, почему исследователям не удается выделить характеристики присущие творческой активности. Во вторых: перпендикулярно этим видам активности так как существенную роль в этом виде активности играет пассивность — активный процесс торможения (см. рисунок).
150 (10)
120 (10)
интеллектуальная активность социальная активность креативность
творческая
активность
Рисунок
Таким образом, для формирования личности участника театральной студии мы выбираем:
1) ведущий тип деятельности — общение;
2) ведущий тип связи — доминанта на лицо другого;
3) ведущий тип активности—творческая активность;
4) ведущий тип обратной связи — целостный художественный образ.
Литература
1. Абульханова-Славская, Л.А. Стратегия жизни / Л.А. Абульханова-Славская. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.
2. Анцыферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системы / Л.И. Анцыферова // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981—С. 3—19.
3. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. — М., 1984. — 104 с.
4. Бахтин, М.М. К методологии литературоведения. Контекст-74 / М.М. Бахтин. — М. : Наука, 1975, —С. 205.
5. Богоявленская, Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества / Д.Б. Богоявленская // Вопросы психологии. — 1999. — № 1. — С. 35—42.
6. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская.
— Ростов н/Д., 1983.— 173 с.
7. Бодалев, А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности / А.А. Бодалев. — Л. : ЛГУ, 1970, —180 с.
8. Брушлинский, А.В. О формировании психического / А.В. Брушлинский // Психология формирования и развития личности. — М. : Наука, 1981. — С. 106—126.
9. Варламова, Е.П. Психология творческой уникальности / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов. — М.: ИП РАН, 2002. —256 с . илл.
10. Выготский, Л.С. Психология искусства/Л.С. Выготский. — М.: Искусство, 1968. — 576 с.
11. Грегори, Р.Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия / Р.Л. Грегори. Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1970. — 271с.
12. Гройсман, А.Л. Психогигиена творческого труда студентов / А.Л. Гройсман. — М. : Знание, 1982, — 66 с.
13. Демин, Н.В. Проблемы теории личности / Н.В. Демин. —М., 1977. — 240 с.
14. Джидарьян, И.А. Психология общения и развитие личности / И.А. Джидарьян // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981, —С. 127—158.
15. Дранков, В.Л. Искусство быть человеком /
В.Л. Дранков. — М., 1984. — С. 117.
16. Каган, М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа / М.С. Каган. — М. : Мысль, 1974, —328 с.
17. Кедров, Б.М. О творчестве в науке и технике / Б.М. Кедров. — М.: Мол. гвардия, 1987. — 192 с.
18. Кнебель, М.О. Поэзия педагогики / М.О. Кнебель. — М., 1976. — С. 13.
19. Маркарян, Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры / Э.С. Маркарян. — Ереван, 1973, —С. 13—14.
20. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Мас-лоу. — СПб.: Евразия, 1999 — 478 с.
21. Мордкович, В.Г. Пути формирования социальной активности личности при социализме / В.Г. Мордкович. — М., 1997. — 365 с.
22. Морено, Дж. Театр спонтанности / Дж. Морено. — Красноярск: Фонд Ментального Здоровья, 1993, —С. 15—54.
23. Обуховский, К. Психологическая теория строения и развития личности / К. Обуховский // Психология формирования и развития личности. М. : Наука, 1981—С. 45—67.
24. Панкова, Г.Г. Творчество как способ бытия личности / Г.Г. Панкова // Творчество и личность. Тезисы докладов международного симпозиума 16— 18 мая 1995 года. — Курск: КГТУ, 1995. — С. 9-43.
25. Пуфаль-Струзик, И. Структурно-иерархическая модель творческой активности личности.: автореф. дис. ... докт. пс. наук. 19.00.01. — М., 2003, —49 с.
26. Пуфаль-Струзик, И. Структурно-иерархичес-кая модель творческой активности личности.: дис. ... докт. пс. наук 19.00.01. — М., 2003. — С. 209— 213.
27. Родак, И.И. Творческая активность учащихся в процессе обучения / И.И. Родак. — М.: Изд-во АПН СССР, 1969. — С. 69—77.
28. Родионова, Е.А. Общение как условие развития личности / Е.А. Родионова //Психология формирования и развития личности. — М., 1981. —
С. 177—197.
29. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. — 2-е изд. / С.Л. Рубинштейн. — М. : Педагогика, 1976. — 416 с.
30. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич — М.: Современное слово, 2001. — 928 с.
31. Симонов, П.В. Эмоциональный мозг / П.В. Симонов. — М.: Наука, 1981. — 215 с.
32. Соколов, М. А. Сущность сознания и его роль в творческой деятельности человека / М.А. Соколов. — М.: Изд-во воен. академии им. маршала Р.Я. Малиновского, 1971 —С. 21—35.
33. Станиславский, К.С. Собр. соч. В 8 т / К.С. Станиславский. — М., 1954. — Т. 2. — С. 388.
34. Станиславский, К.С. Собр. соч. В 8 т. / К.С. Станиславский. — М., 1954. — Т. 6. — С. 369.
35. Уманский, Л.И. Психология организаторской деятельности школьников / Л.И. Уманский. — М. : Просвещение, 1980. — 160 с.
36. Фейербах, Л. Избр. философ, произвел, в 3 т. / Л. Фейербах. — М. 1955-—1967. — Т. 1. —
С. 203.
37. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. — М.: Просвещение, 1979. — 160 с.
