CC BY
88
ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ И ПРАВА
Волков Валерий Николаевич,
Комитет по образованию г. Санкт-Петербурга, начальник отдела развития образования, кандидат педагогических наук, vvn2000@hotmail.com
Гришина Ирина Владимировна,
Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования,
профессор кафедры, доктор педагогических наук,
academy@spbappo.ru
К ПРОБЛЕМЕ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ ШКОЛЫ
Аннотация
Основываясь на определении управленческой деятельности директора школы как особого вида управления, в статье рассмотрены вопросы взаимосвязи задач, которые решает руководитель школы, и имеющихся в его работе ограничений. Обозначен авторский подход к оценке результативности управленческой деятельности руководителя школы. В статье также представлены некоторые результаты исследования «Изменения в управленческой деятельности руководителя общеобразовательной организации», проведенного в 2018 году в Санкт-Петербурге. Ключевые слова:
руководитель школы; управленческая подсистема; результативность управленческой деятельности; качество управления.
Управленческая деятельность руководителя школы в современных условиях становится актуальным объектом исследований. Это определяется многими факторами, базовым основанием которых является сложившееся в науке понимание профессиональной деятельности директора школы как особого вида управления (И.В. Гришина, В.Ю. Кричевский, Т.И. Шамова и др.). Управленческая деятельность руководителя школы характеризуется растущей «зависимостью» от научных знаний, которая находит отражение в совершенствовании его профессиональной компетентности [3-5].
Проблема управления системой образования стала целенаправленно разрабатываться в российской науке с 1990-х годов (И.А. Богачек, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, В.Ю. Кричевский, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.Я. Ямбург и др.). Работы ученых можно определить как проектирование нового или анализ имевшегося (имеющегося) опыта управления. Исследования опираются на теории общей науки управления, которые адаптируются исследователями
применительно к системе образования. Авторы дают различные определения управлению, однако практически все они едины в рассмотрении управления школой как взаимосвязи двух процессов -функционирования и развития, во взаимодействии ее управляющей и управляемой подсистем, а также неразрывной связи школы с социумом. В рамках данной статьи за основу может быть взято определение П.И. Третьякова, который считает, что управление - это «целенаправленная деятельность субъектов управления различного уровня, обеспечивающая оптимальное функционирование и развитие управляемой системы, перевод ее на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению целей с помощью необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий» [ 5].
Приведенное определение обозначает ключевую цель управления школой - перевод ее в качественно новое состояние, адекватное внутренним и внешним условиям. В этом контексте для школьных руководителей ставятся задачи. Основным субъектом, определяющим такие задачи, является государство, которое выражает интересы общества, а сами задачи формулируются органами управления образованием на национальном, реже на региональном уровне (характерно для федеративных государств). Проведенный ранее анализ задач руководителей школ в образовательных системах зарубежных стран позволил сделать следующие выводы:
• в образовательных системах разных стран существует обширный набор управленческих задач, решаемых школьными директорами, носящими стратегический характер или обеспечивающих функционирование школы;
• качество управления школой может быть охарактеризовано сформированностью в ней интеллектуального, социального и организационного капитала, что обеспечивается через целенаправленную и системную деятельность директора и выражено в решаемых им управленческих задачах;
• администрирование является базовой задачей, решаемой директорами школ, в то время как развитие лидерства становится перспективным форматом, характеризующим новую роль директора, в динамично развивающихся образовательных системах;
• можно считать характеристикой развивающейся управленческой практики школьных директоров ее открытый характер и опору на широкое сотрудничество в процессе принятия решений с представителями местного сообщества [1].
Анализ задач для директоров школ в развитых и развивающихся странах позволил выделить 9 групп задач и сформировать авторский рейтинг по частоте встречаемости в национальных стратегических документах:
• администрирование (обеспечение выполнения законодательства, ведение документации, предоставление отчетности, освоение бюджета, управление персоналом и др.);
• управление образовательным процессом и оценка его качества;
• обеспечение сотрудничества школы с местным сообществом;
• стратегическое управление, управление изменениями;
• развитие профессионализма учителей;
• развитие распределенного лидерства в школе;
• эффективное управление ресурсами;
• профессиональное саморазвитие директора школы;
• управление информационными потоками [1].
Задачи, поставленные школьным руководителям, являются основой для формирования и развития их управленческих практик. Такое положение имеет универсальный характер и актуально для разных стран мира, в том числе и для России.
Анализ управленческих практик руководителей школ разными авторами свидетельствует о том, что в процессе управления они решают многообразные задачи. В этой связи важен вопрос: может ли руководитель школы решить весь спектр имеющихся управленческих задач? Попытки ответов на него выводят исследователей на фундаментальную проблему ограниченных возможностей управленческой подсистемы школы (В.М. Ананишнев, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, Д.А. Новиков и др.). Эта «ограниченность» управленческой подсистемы в современных условиях тесно связана с вопросами принятия решений школьным руководителем. Рассматривая механизмы принятия решений, можно выделить особенности факторов, лимитирующих эти процедуры, и классифицировать их по следующим категориям:
• законодательные и административные;
• финансово-экономические;
• социально-культурные;
• организационно-структурные;
• личностно-управленческие;
• ситуационные [2].
Оценивая возможности руководителя школы к преодолению действия выделенных ограничений (за исключением законодательных и административных), следует подчеркнуть ведущую роль развития им своей профессиональной компетентности через включение в формальное, неформальное и информальное образование.
Последовательно рассматривая на протяжении нескольких лет вопросы определения и постановки задач перед руководителями школ, оценивания ограничения управленческой подсистемы и особенности принятия решений школьными директорами, следует определиться в вопросе о результативности управленческой деятельности и ее оценке.
Оценка процесса и результатов деятельности руководителя школы представляется крайне сложным вопросом. Для этого в науке разработаны некоторые подходы, а на практике наблюдается еще большая вариативность процедур и инструментов оценивания. Научные подходы к оценке управленческой деятельности школьного руководителя фокусируются на двух основных аспектах:
• определении структурных элементов ее содержания и их оценивании (И.В. Гришина, Т.В. Потемкина, И.Д. Чечель и др.);
• выделении и фиксировании ключевых показателей эффективности, результативности (А.А. Коростелев, С.В. Кошевенко, Е.Ю. Малеванов и др.).
При этом в последние годы в России наблюдается увеличение количества переводных материалов по данной проблематике, представляющих зарубежный опыт (А.Г. Каспржак, Е.А. Ленская и др.).
Практики оценочных решений в отношении руководителя российской школы различны: государственная аккредитация образовательных учреждений; профессиональные конкурсы для школьных директоров; аттестация директоров и их оценка в рамках эффективного контракта и др. Профессиональные конкурсы можно рассматривать как возможность оценки результативности наиболее мотивированных и успешных директоров школ, так как именно такие руководители чаще всего принимают в них участие, в то же время аттестация и оценка в рамках эффективного контракта являются массовыми. Можно считать, что существующие процедуры и инструменты позволяют с высокой долей точности определять результативность руководителей школ; вместе с тем очевидно, что ранее сформированные показатели эффективности требуют корректировки. Сложившаяся с 2013 года система эффективных контрактов с работниками социальной сферы, в том числе образования, поддерживает развитие школ, служит стимулом к профессиональному росту их работников. Можно предположить, что поэтапное введение профессиональных стандартов для разных категорий работников сферы образования даст новые возможности для оценки результативности деятельности школьных руководителей.
Несмотря на разнообразие практик и инструментов оценки результативности директоров школ, в настоящее время необходимо новое теоретическое обоснование подходов к оценке их результативности. Фоном для такого изменения является переход к постиндустриальном обществу и потребность в соответствующем ему образовании, нацеленном на принципиальные изменения в подготовке обучающихся и деятельности школ в целом. Ключевыми идеями теоретического обоснования подхода к оценке могут стать:
• выход за рамки внутриотраслевых и «научно-педагогических» особенностей при определении возможного набора результатов управленческой деятельности;
• изменение оснований оценки результативности - микширование оценки по структурным элементам содержания деятельности школьного руководителя и оценки социальных эффектов, появляющихся и фиксируемых как результаты управления.
Подход к оценке результативности руководителя школы не может быть «одномерным» в силу особенностей самой этой деятельности в современных условиях - постоянно возрастающей сложности решаемых задач, существующих и появляющихся ограничений. Выбор главного критерия
оценки деятельности директора школы может быть основан на определении «качества школы», которое рассматривается через три составляющие: «интеллектуальный капитал, социальный капитал и организационный капитал» (Д. Харгривс) [6]. Обозначенная позиция дает основания предположить, что «качество управления школой может характеризоваться оценкой сформированности обозначенных видов капитала», и, таким образом, на этой основе может быть оценена результативность управленческой деятельности руководителя школы и в целом качество управления образовательным учреждением [1].
По инициативе Комитета по образованию Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования в 2018 году провела исследование среди руководителей школ города. Организаторы исследования поставили перед собой несколько вопросов:
1. Какие задачи управленческой деятельности большинство директоров школ рассматривают как наиболее важные?
2. В решении каких задач руководители школ считают себя наиболее успешными?
3. Какие проблемы являются с точки зрения опрошенных директоров наиболее сложными? и др.
Представим некоторые результаты исследования, важные с точки зрения рассматриваемого в статье вопроса. Респондентами выступили директора 2/3 школ Санкт-Петербурга. При оценке значимости задач директора применительно к школе, в которой он работает, были получены следующие результаты (см. таблицу 1).
Ранги позиций позволяют выделить приоритеты руководителей петербургских школ и характер понимания ими задач своей деятельности. «Ядро» задач (ранги 1-5) составляют:
• профессиональное саморазвитие;
• администрирование;
• управление образовательным процессом;
• эффективное управление ресурсами;
• оценка образовательных результатов.
• Выделенное респондентами «ядро» задач управленческой деятельности нацелено на развитие организационного, интеллектуального и социального капитала образовательных учреждений. Это подтверждает высказанное в статье предположение, основанное на мнении Д. Харгривса.
Профессиональное саморазвитие директора школы занимает 1 ранг, по мнению респондентов, что является признанием ими необходимости повышения квалификации и получения дополнительного образования для преодоления возникающих дефицитов в профессиональной деятельности. Задача стратегического управления школой занимает 6 ранг, что обусловило менее высокие ранги для задач, относящихся к выработке и реализации стратегии развития. Можно предположить, что эти вопросы отнесены к ведению органов государственно-общественного управления школой.
Результаты опроса демонстрируют низкий ранг (12) задач по развитию распределенного лидерства. С одной стороны, такое положение можно трактовать в контексте недостаточной готовности директора использовать современные технологии управления, с другой, в силу роста предъявляемых государством требований к школе, говорит о том, что руководители стремятся сохранить контроль над всеми сторонами школьной жизни. Можно предложить и другие интерпретации такого результата: не все директора знают термин «распределенное лидерство»; распределенное лидерство трактуется как технология для решения других задач и др.
Таблица 1
Самооценка степени значимости задач директора школы _(в условиях своей школы), (% ответов)
Задача 1 2 3 4 5
Профессиональное саморазвитие директора 0 2 10 15 73
Администрирование (обеспечение выполнения
законодательства, ведение документации, 1 3 10 18 68
предоставление отчетности, освоение бюджета,
управление персоналом и др.)
Управление образовательным процессом 0 2 9 22 67
и оценка его качества
Эффективное управление ресурсами 0 2 9 23 66
Анализ образовательных результатов 1 1 13 20 65
Стратегическое управление, управление реализацией 1 4 8 28 59
программы развития школы
Развитие профессионализма учителей 1 2 15 24 58
Организация взаимодействия с родителями учащихся 0 4 13 29 54
Обеспечение сотрудничества школы с социальными 1 7 17 34 41
партнерами
Своевременное выполнение рекомендаций и указаний по вопросам воспитания 1 7 19 35 38
Выявление и распространение эффективного 1 3 18 41 37
педагогического опыта
Развитие распределенного лидерства в школе 2 7 28 33 30
Особый интерес представляют «проектировочные» вопросы, отвечая на которые руководители школ выделили следующие управленческие задачи:
• распределение и закрепление обязанностей за сотрудниками, подбор и расстановка кадров;
• создание коллектива единомышленников;
• разработка программы развития школы;
• внедрение внутришкольной системы оценки качества образования;
• включение школы в экспериментальную деятельность;
• организация государственно-общественного управления школой;
• повышение качества образования;
• создание административного совета;
• создание комфортной образовательной среды;
• развитие педагогического коллектива средствами многолетней инновационной деятельности;
• эффективная методическая работа в школе;
• расширение спектра реализуемых образовательных программ.
Приоритетные управленческие задачи руководителей петербургских
школ затрагивают вопросы: повышения качества образовательной деятельности (комфортная образовательная среда, платные услуги); развития кадрового потенциала и повышения эффективности управления (психологический климат, распределение обязанностей, коллегиальные органы управления, формирование общих ценностей); создания условий для развития образовательного учреждения (программа развития, инновационная деятельность, государственно-общественное управление, внутришкольная оценка качества), а также согласуются с приоритетами государственной образовательной политики.
В качестве инструментов решения поставленных задач руководители школ использовали:
• совершенствование материально-технических условий (ремонт, улучшение компонентов образовательной среды);
• договорные отношения с партнерами; работу с кадрами (повышение квалификации, инновационная деятельность, эффективный контракт с работниками и др.);
• формирование органов ученического самоуправления (подробнее см. таблицу 2).
Таблица 2
Что было сделано для решения данной управленческой задачи? _(% ответов)_
Улучшение материально-технической базы, ремонт 27
Проведение обучения педколлектива (внутрикорпоративное обучение, тренинги, семинары и др.) 27
Заключение договоров (в т.ч. сетевых) с шефскими организациями, организациями-партнерами 19
Осуществление кадровых перестановок. Внедрение системы кадрового менеджмента 18
Привлечение научного руководителя 9
Повышение мотивации кадров ОО, эффективный контракт 8
Организация работы Совета родителей, Совета обучающихся 5
SWOT и PEST-анализ школы 2
Принимаемые руководителями школ решения согласуются с задачами и отражают их приоритеты в работе. Обозначенные респондентами инструменты можно рассматривать в контексте способов повышения качества образования и развития школы.
В сформированном по итогам исследования перечне изменений в школах обращают на себя внимание: улучшение климата в коллективе, повышение показателей внешней оценки школы. Руководители школ выделяют в качестве конкретных результатов расширение спектра предлагаемых образовательных программ и улучшение результатов ГИА, а также социально-педагогические эффекты деятельности - повышение инициативности и ответственности сотрудников. Анализ данных позволяет отметить, что в изменениях отражены показатели результативности управленческой деятельности и образовательного учреждения в целом. Это подтверждает предположение о развитии организационного и социального капитала в школах посредством целенаправленной управленческой деятельности.
Респонденты в ходе исследования также сформулировали имеющиеся в их школах новые управленческие задачи (см. таблицу 3).
Таблица 3
Какие новые управленческие задачи Вы считаете приоритетными?
(% ответов)
Улучшение материально-технической базы 31
Повышение качества образования 23
Повышение квалификации педагогов 21
Омоложение педагогического коллектива, привлечение и удержание в 19
школе молодых педагогов
Уменьшение бумажной работы 19
Повышение рейтинга школы 17
Обобщение педагогического опыта 15
Повышение мотивации учащихся 13
Экспериментальная деятельность 13
Улучшение результатов ГИА, ОГЭ 12
Расширение круга социальных партнеров 11
Подготовка резерва управленческих кадров 11
Внедрение в учебный процесс новых технологий 10
Успешное внедрение эффективного контракта 10
Налаживание отношений в педколлективе 9
Повышение качества урока как формы организации обучения 7
Внедрение государственно-общественного управления 6
Достижение независимой оценки качества образования 5
Работа с одаренными детьми 4
Анализ выделенных задач позволяет сформировать их в группы:
• стратегические (качество образования, образовательная среда, кадры и др.);
• инструментальные (внедрение в образовательный процесс новых технологий, переход на систему эффективных контрактов, обобщение педагогического опыта и др.);
• содержательные, возможно отражающие приоритеты программ развития (работа с одаренными детьми и др.);
• контекстные (актуальные для образовательной практики: повышение мотивации учащихся, создание условий для реализации индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся, повышение качества урока и др.).
В ходе исследования собран обширный эмпирический материал о деятельности руководителей школ, который представлен авторами в ряде публикаций, в том числе в данной статье, анализ будет продолжен. В свою очередь, подтверждено, что в управлении школами происходит диверсификация управленческих функций на основе усложнения решаемых задач и изменений управляемой подсистемы, обновление средств управления и повышение открытости управленческой подсистемы. Исследование также подтвердило, что под влиянием управленческой деятельности директора в образовательном учреждении формируется интеллектуальный, социальный и организационный капитал.
В заключение можно сделать несколько выводов:
• в настоящее время управленческая деятельность руководителя школы характеризуется ростом многозадачности в условиях высокой неопределенности;
• как никогда ранее школьные руководители ощущают высокий уровень ответственности, возлагаемой на школу государством и обществом в лице представителей органов управления образованием и родителей обучающихся;
• в деятельности руководителя школы возникает значительное количество трудных задач, решение которых затруднено ограниченностью возможностей управленческой подсистемы;
• основой для оценки результативности управленческой деятельности руководителя школы может стать его роль (вклад) в формирование интеллектуального, социального и организационного капитала учреждения.
Литература
1. Волков В.Н. К проблеме определения управленческих задач для директоров школ в зарубежных образовательных системах // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. 2017. №185. С. 62-75.
2. Волков В.Н. К проблеме принятия решений школьным руководителем в современных условиях // Управление образованием: теория и практика. 2018. №3(31). С. 5-13.
3. Гришина И.В. Профессиональная компетенция руководителя школы как объект исследования. СПб.: СПб ГУПМ, 2002. 231 с.
4. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. СПб., 1993. 38 с.
5. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998. 288 с.
6. Hargreaves D.H. Education epidemic // Transforming secondary schools through innovation networks. London: Demos, 2003. 77 p.
Volkov Valerij Nikolaevich,
The Committee on Education of St. Petersburg, the Head of Department of Education Development, Candidate of Pedagogics, vvn2000@hotmail.com
Grishina Irina Vladimirovna,
The St. Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education, the Professor of the Chair, Doctor of Pedagogics, academy@spbappo.ru
THE PROBLEM OF THE EFFECTIVENESS OF MANAGEMENT ACTIVITIES OF THE SCHOOL PRINCIPAL
Annotation
Based on the definition of the management activity of the school principal as a special type of management, the article deals with the relationship of tasks that the head of the school solves, and the limitations in his work. The author's approach to assessing the effectiveness of management activities of the head of the school is designated. The article also presents some results of the study «Changes in the management of the head of the educational organization», conducted in 2018 in St. Petersburg. Keywords:
school principal; management system; effectiveness of management activities; quality of management.
