CC BY
75
дат филологических наук, доцент кафедры ТОиТНЯО, ФНК, ДГПУ, Махачкала, Россия; e-mail: [email protected]
Рамазанова Джавгарат Асадуллаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры ТОиТНЯО, ФНК, ДГПУ, Махачкала, Россия; e-mail: [email protected]
cal Basis and Technologies of the Primary Language Education (TBTPLE), the faculty of Primary School (FPS), DSPU, Makhachkala, Russia; e-mail: [email protected]
Dzhavgarat A. Ramazanova, Ph. D. (Pedagogy), assistant professor, the chair of Theoretical Basis and Technologies of the Primary Language Education (TBTPLE), the faculty of Primary School (FPS), DSPU, Makhachkala, Russia; e-mail: [email protected]
Принята в печать 19.08.2016 г.
Received 19.08.2016.
Педагогические науки / Pedagogical Sciences Оригинальная статья / Original Article УДК 37.01 / UDC 37.01
К проблеме реализации системно-деятельностного подхода в образовательном процессе школы
©2016 Джиоева А. Р.1, Халидова Р. Ш.2
1 Северо-Осетинский государственный университет имени К. Л. Хетагурова,
Владикавказ, Россия; e-mail: [email protected] 2 Дагестанский государственный педагогический университет, Махачкала, Россия; e-mail: [email protected]
РЕЗЮМЕ. Цель. Раскрыть сущность понятия «системно-деятельностный подход», рассмотреть структурную организацию урока, проводимого в русле данного подхода. Методы. Теоретический, сопоставительный, социолого-педагогический. Результаты. В связи с оптимизацией деятельности системы образования разрабатываются критерии и средства контроля, позволяющие осуществлять анализ качества результатов обучения, в числе которых следует указать проектную деятельность. В исследовании анализируется алгоритм проектной деятельности как средства поэтапного формирования мыслительных операций школьников. Выводы. Авторы делают вывод о высокой продуктивности реализации в образовательном процессе системно-деятельностного подхода.
Ключевые слова: системно-деятельностный подход, проектная деятельность, учебная деятельность, образовательный процесс.
Формат цитирования: Джиоева А. Р., Халидова Р. Ш. К проблеме реализации системно-деятельностного подхода в образовательном процессе школы // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2016. Т. 10. № 4. С. 59-64.
The Problem of Realization of the System Activity Approach in the School Educational Process
©2016 Aina R. Dzhioeva1, Rashidat Sh. Khalidova2
1 K. L. Khetagurov North-Ossetian State University, Vladikavkaz, Russia; e-mail: [email protected] 2 Dagestan State Pedagogical University, Makhachkala, Russia; e-mail: [email protected]
ABSTRACT. Aim. The aim of the article is to reveal the essence of the concept "system activity approach", to consider the structural organization of the lesson, which is held within the frame of this approach. Methods. Theoretical, comparative and socio-pedagogical analysis. Results. In connection with op-
timization of the education system activity, criteria and tools are under development, and they allow analyzing the quality of learning outcomes, in which you should specify project activities. The authors of this research analyze the algorithm of project activity as the means of step by step forming of schoolchildren' cognitive operations. Conclusions. The authors of the article conclude the realization of the system activity approach as a very productive in the educational process.
Keywords: system activity approach, project activity, learning activity, educational process.
For citation: Dzhioeva A. R., Khalidova R. Sh. The Problem of Realization of the System Activity Approach in the School Educational Process. Dagestan State Pedagogical University. Journal. Psychological and Pedagogical Sciences. 2016. V. 10. No. 4. Pp. 59-64. (In Russian)
Введение
Чтобы образование достигло своих целей как для каждого конкретного индивида, так и для социума в целом, в основе его должен лежать жизненный опыт личности - таково одно из концептуальных положений педагогической теории Джона Дьюи [2], не потерявшее своей актуальности по сей день. Как показывает анализ мнений педагогов и психологов о качествах, необходимых современным выпускникам общеобразовательной школы, одни считают, что это глубокие и прочные знания, другие указывают на высокий уровень воспитанности, третьи отмечают важность развития интеллектуального и творческого потенциала, способностей к саморазвитию. Но в одном сходятся все точки зрения: выпускник школы должен уметь стать благополучным в жизни, найти в ней свое место, самоопределиться и самореализоваться в определенной профессии, успешно интегрироваться в социуме.
Основная направленность образовательных стандартов нового поколения состоит в усилении развивающей стороны учебного процесса, формировании у каждого школьника умения учиться. Положение о том, что ученик должен являться субъектом обучения, давно выступает в качестве основополагающего в отечественном психолого-педагогическом знании. Однако, наблюдая за ходом урока, мы все еще часто констатируем следующее: проверка учителем домашнего задания, сообщение темы, перечисление того, над чем предстоит работать, объяснение нового материала, его закрепление, организация тренировки в использовании ранее имеющихся и вновь полученных сведений и т. д. Как видим, школьник в такой ситуации вовсе не является субъектом учебной деятельности, а выступает лишь в качестве ее объекта. Естественно, такая постановка обучения не может рассматриваться как
удовлетворительная, ибо выпускник общеобразовательного учреждения чаще всего не подготовлен или плохо подготовлен к дальнейшей самостоятельной учебной и иной трудовой деятельности, к творческой переработке и пополнению полученных в школе знаний, к самостоятельному освоению новых сфер деятельности и пр. Что же касается вчерашнего младшего школьника, он чаще всего плохо подготовлен к самостоятельной учебной работе на следующей ступени общего образования.
Вот почему обновленные общеобразовательные стандарты - стандарты второго поколения - направлены на радикальное решение давно заявленной проблемы оптимизации учебного процесса, на системный переход от знаниевой образовательной парадигмы к парадигме деятельност-ной, состоящей в реализации системно-деятельностного подхода в обучении [6].
Основные положения
Системно-деятельностный подход к образовательному процессу школы предполагает следующее: 1) наличие у учащихся познавательных мотивов, состоящих в желании узнать, открыть для себя что-то новое, научиться чему-либо; 2) наличие у них конкретных учебных целей, заключающихся в понимании того, что предстоит усвоить; 3) выполнение школьниками конкретных учебных действий для получения недостающей информации; 4) усвоение учащимися способов действий, позволяющих осознанно использовать полученные знания; 5) развитие у школьников умения контролировать собственные действия как по ходу их реализации, так и после завершения; 6) включение содержания образования по всем изучаемым дисциплинам в контекст постановки и решения жизненно важных проблем [1].
Организация педагогического процесса в контексте указанного подхода предполагает рассмотрение такой педагогической
категории, как технология деятельностного метода обучения, под которым нами понимается получение школьником знаний не в готовом виде, а путем самостоятельной познавательной деятельности [5].
Структурная организация урока, проводимого в русле системно-деятельностного подхода, включает ряд взаимосвязанных этапов [5]. На первом из них осуществляется мотивация учащихся, способствующая их осознанному вхождению в пространство познавательной деятельности. В данном контексте прежде всего проводится актуализация требований к школьнику, выражающаяся в понятии «надо». Затем создаются условия, обеспечивающие ему внутреннюю потребность, желание включиться в учебную работу, устанавливается тематический диапазон материала, в рамках которого ученик осознает собственные внутренние возможности.
На втором этапе учитель организует и подготавливает мотивацию школьников к предстоящему самостоятельному осуществлению пробных учебных действий. При их выполнении актуализируются фиксируются индивидуальные затруднения.
На третьем этапе выявляются места и причины затруднений. Для этого школьники восстанавливают осуществление операций и фиксируют ситуацию возникновения трудности, соотносят собственные шаги с реализуемыми способами действий, выявляют и фиксируют определенные знания, умения и способности, которых не хватает для решения конкретной задачи.
На четвертом этапе учащиеся под руководством педагога строят проект выхода из создавшегося затруднения. Осуществляется обдумывание в коммуникативной форме хода предстоящих учебных действий. Ставится цель, строится план ее достижения и определяются необходимые для этого средства (алгоритмы, модели и пр.). Для руководства данным процессом учителем используется вначале подводящий, затем побуждающий диалог, позже - исследовательские методы.
На пятом этапе - этапе реализации построенного проекта - проводится обсуждение предложенных учащимися вариантов, из которых выбирается оптимальный. Осуществляется уточнение общего характера нового знания, фиксируется ход преодоления возникших ранее затруднений.
Шестой этап состоит в первичном закреплении полученного знания с прогова-риванием его во внешней речи. В процессе фронтальной, групповой, парной работы осуществляется в коммуникативной форме решение типовых заданий с использованием нового способа действий. При этом алгоритм решения проговаривается учащимися вслух.
На седьмом этапе - этапе самостоятельной работы с самопроверкой по эталону -предпочитается индивидуальная форма деятельности. Школьниками самостоятельно выполняется ряд заданий нового типа и проводится их самопроверка, сопровождаемая пошаговым сравнением с эталоном. После этого осуществляется исполнительская рефлексия хода реализации сконструированного проекта учебных действий.
Восьмой этап предполагает организацию включения усвоенного материала в общую систему знаний и его повторения. Определяются пределы возможности применения приобретенного знания и выполняется комплекс заданий, предусматривающих использование нового способа действий в качестве промежуточного шага. При организации этого этапа учителем подбираются задания, направленные на тренировку школьников в использовании ранее изученного материала, представляющего научно-методическую ценность для введения впоследствии новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой - подготовка к введению в будущем новых норм. Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для последующего введения новых способов действий. Таким образом, с одной стороны, осуществляется автоматизация умственных действий в соответствии с изученными нормами, а с другой - подготовка к дальнейшему введению новых норм.
На девятом, итоговом этапе - этапе рефлексии учебной деятельности - фиксируется содержание изученного на уроке материала, осуществляется рефлексия и самооценка школьниками проделанной работы. Учащиеся соотносят ее цель и результаты, фиксируют меру их соответствия, намечают цели дальнейшей деятельности.
Существенные перемены в целевых ориентирах деятельности образовательных систем влекут за собой изменение форм и средств контроля. Оптимизация деятельности системы образования диктует настоятельную необходимость разработки критериев и средств контроля, позволяющих осуществлять анализ качества результатов обучения.
В числе наиболее эффективных форм системно-деятельностного подхода к организации образовательного процесса школы следует указать проектную деятельность.
Ведущую роль в психическом развитии школьника как субъекта учебно-воспитательного процесса играет, как известно, учебная деятельность в различных видах ее проявления, ибо ребенок не может быть введен в мир познания без привлечения к этому собственной деятельности. Вот почему в качестве ведущего принципа реализации образовательного процесса выступает деятельностный подход в обучении, способствующий формированию способов и средств интеллектуальной деятельности. В данной связи и актуализируется сегодня в школьной практике использование метода проектов, основные положения которого теснейшим образом соотносятся с идеей деятельностного подхода в образовании.
Суть овладения основами учебной деятельности, начиная с младшего школьного возраста состоит в усвоении её структурных компонентов - учебных ситуаций, учебных действий, действий по контролю и оценке. Однако в отличие от традиционного обучения, характеризующегося стихийным формированием структуры учебной деятельности, структурные компоненты проектной деятельности формируются в ходе работы над заданиями проекта, ибо ее структура является почти полным повторением структуры учебной деятельности.
Поэтапное формирование мыслительных операций может успешно осуществляться именно с помощью использования алгоритма проектной деятельности [3; 4].
Проектной деятельности принадлежит немаловажное место в развитии личности школьника. Закономерность развития психических образований состоит в их опо-средованности деятельностью, в которую включаются учащиеся. Обучение детей проектной деятельности, организация их
работы и руководство ею со стороны педагогов оказывают существенное влияние на процесс формирования психологических новообразований каждого индивида, механизмов его мыслительной деятельности, способов и средств произвольной регуляции поведения.
Серьезного внимания требует, на наш взгляд, смещение акцентов психолого-дидактического взаимодействия при организации образовательного процесса на обучение школьников планированию собственной деятельности, определению ее целей и задач, структурированию действий и операций, направленных на реализацию коллективного замысла. Работа над творческими проектами, их защита способствует обучению индивида рефлексированию собственной позиции, адекватному оцениванию своих возможностей. Для воплощения замысла проекта необходимы определённые волевые усилия, а взаимодействие интереса и необходимости является верным средством формирования произвольности психических процессов.
Вот почему проектная деятельность выступает в качестве средства обучения и развития школьников.
В чем же состоит технология творческих проектов в общеобразовательной школе? При структурировании проектной деятельности должны непременно учитываться психолого-возрастные особенности детей, что должно обеспечивать использование соответствующих методов и приемов работы с ними. Учащиеся должны быть заинтересованы деятельностью, ее оригинальными заданиями и материалами, направленными на усиление их природной любознательности, стремления к исследованию неизвестного. Немаловажным представляется использование их естественного интереса к предметам и явлениям окружающего мира, в том числе природного окружения. Проекты, реализуемые в начальных классах, характеризуются наглядным, практическим характером, постановкой интересных для ребенка целей. Усвоение учебного материала определяется для младшего школьника тем, насколько значима для него учебная деятельность, насколько в процессе ее реализации возрастают его познавательные интересы. Значимость, новизна и интерес для ребенка должны служить основой формирования его учебной деятельности, и именно про-
ектная деятельность предоставляет ему такую возможность, позволяя видеть и чувствовать практическое применение полученных знаний.
Технология работы над проектом характеризуется определенными особенностями. Прежде всего это поэтапное выполнение работы, при котором каждый этап предполагает использование определенных методов обучения [3; 4]. На подготовительном этапе, когда перед школьниками ставится проблема, применяются вербальные методы (рассказ, объяснение), демонстрируются в качестве примеров ранее выполненные проекты. Целесообразным на данном этапе представляется и использование метода мозговой атаки, предполагающего коллективный поиск проблем. С этой целью среди участников проекта создаются группы «генераторов» и «экспертов». Генераторами предлагаются проблемы для решения в процессе работы над проектом, а «эксперты» проводят экспертизу и отбирают из предложенных проблем наиболее интересные.
Следующий этап предполагает использование метода информационной поддержки. Учащимся предоставляются книги, журналы, газеты, справочная литература, видеоинформация и т. д. На технологи-
1. Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения. М., 2010.
2. Бим-Бад Б. М. Джон Дьюи как педагог. URL: http://www.bim-bad.ru (дата обращения 19.08.2016)
3. Джиоева А. Р. К вопросу о проектном обучении в условиях общеобразовательной школы / Современные проблемы гуманитарных и естественных наук // Материалы XIX Международной научно-практической конференции. М., 2014. С. 184-187.
1. Аsmоlоv A. G. Sistemno-deyatel'nostnyy podkhod k razrabotke standartov novogo pokoleniya [System activity approach to the development of the standards of new generation]. Moscow, 2010.
2. Bim-Bad B. М. Dzhon D'yui kak pedagog [John Due as a teacher]. URL: http://www.bim-bad.ru (accessed 19.08.2016)
3. Dzhioeva A. R. The question of the project teaching in the conditions of the secondary school. Sovremennye problemy gumanitarnykh i estestven-
ческом этапе в качестве основного метода обучения выступают упражнения, в процессе которых у школьников вырабатываются умения и навыки проектной деятельности.
На этапах коррекции и защиты проекта преобладающим является метод сравнительного анализа. Школьники сравнивают выполненный проект с тем, который был ими задуман вначале, исправляют обнаруженные недочеты. Результаты работы могут быть представлены в конкурсе творческих проектов.
Выводы
Таким образом, продуктивность реализации в образовательном процессе систем-но-деятельностного подхода через проектную творческую деятельность, использование метода информационной поддержки, диктуемого новым поколением стандартов российского образования, является совершенно очевидной. Именно средствами осуществления данного подхода на всех ступенях общего образования повышается эффективность развития личности, становления гражданской идентичности каждого школьника, формируются и отслеживаются ценностные ориентиры подрастающего поколения.
4. Джиоева А. Р. К проблеме реализации проектного обучения в образовательном процессе школы / Теоретические и методологические проблемы современного образования // Материалы XVII Международной научно-практической конференции. М., 2014. С. 58-60.
5. Петерсон Л. Г. Деятельностный метод обучения. М. : АПК и ППРО, 2007. 187 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования: утвержден приказом Минобрнауки России от 7.12.2010 № 1897 // Официальные документы в образовании. 2011. № 8. С. 9-35.
nykh nauk. MaterialyXIX Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii [Modern problems of the humanities and natural sciences. Proceedings of the XIX International scientific-practical conference]. Moscow, 2014. Pp. 184-187.
4. Dzhioeva A. R. The question of the project teaching's realization in educational process of school. Teoreticheskie i metodologicheskie problemy sovremennogo obrazovaniya. Materialy XVII Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii [Theoretical and methodological problems
Литература
References
of modern education. Proceedings of the XVII International scientific-practical conference]. Moscow, 2014. Pp. 58-60.
5. Peterson L. G. Deyatel'nostnyy metod obucheniya [Active method of teaching]. Moscow, APK and PPRO Publ. 2007. 187 p.
6. Federeal State Educational Standart of the Basic General Education: approved by order of MES of RF 7.12.2010 № 1897. Ofitsial'nye dokumenty v obrazovanii [Public documents in education]. 2011. No 8. Pp. 9-35.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ Принадлежность к организации
Джиоева Айна Руфиновна, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии, психолого-педагогический факультет, Северо-Осетинский государственный университет имени К. Л. Хетагурова (СОГУ им. К. Л. Хетагурова), Владикавказ, Россия; e-mail: [email protected]
Халидова Рашидат Шахрудиновна, доктор филологических наук, профессор кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе, филологический факультет, Дагестанский государственный педагогический университет (ДГПУ), Махачкала, Россия; e-mail: [email protected]
Принята в печать 23.09.2016 г.
INFORMATION ABOUT AUTHORS Affiliations
Aina R. Dzhioeva, doctor of Pedagogy, professor, the chair of Pedagogy and Psychology (PP), the Faculty of Psychology and Pedagogy (FPP), K. L. Khetagurov North-Ossetian State University (K. L. Khetagurov NOSU), Vladikavkaz, Russia; e-mail: [email protected]
Rashidat Sh. Khalidova, doctor of Philology, professor, the chair of Theory and Methods of Teaching Russian Language and Literature (TMTRLL), the faculty of Philology (FP), Dagestan State Pedagogical University (DSPU), Makhachkala, Russia; e-mail: [email protected]
Received 23.09.2016.
Педагогические науки / Pedagogical Sciences Оригинальная статья / Original Article УДК 373.2 / UDC 373.2
Методические аспекты формирования экологического сознания у детей дошкольного возраста
©2016 Кярова Г. А., Темботова Ф. А.
Институт экологии горных территорий им. А. К. Темботова, Кабардино-Балкарский научный центр, Российская академия наук,
Нальчик, Россия; e-mail: [email protected]
РЕЗЮМЕ. Цель. Описание влияния игровых занятий, разработанных с учетом регионального компонента, на формирование экологического сознания детей дошкольного возраста. Методы. Анализ педагогической и научной литературы, апробация образовательной концепции, анализ эксперимента. Результаты. Описаны этапы эксперимента, направленные на формирование элементов экологического сознания. Определена роль игр в этом процессе. Выводы. Для эффективного формирования экологического сознания у детей дошкольного возраста, в зависимости от территории на которой они живут, необходимо применять игры, где методика предполагает региональный аспект.
Ключевые слова: экологическое образование, экологическое сознание, экологические игры, региональный компонент.
Формат цитирования: Кярова Г. А., Темботова Ф. А. Методические аспекты формирования экологического сознания у детей дошкольного возраста // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2016. Т. 10. № 4. С. 64-69.
