CC BY
134
УДК 372. 31. 4
DOI 10. 23951/2307-6127-2021-6-17-26
К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ИНТЕРЕСА ДЕТЕЙ К ЧТЕНИЮ: ПОИСК ЭФФЕКТИВНЫХ ПРИЕМОВ РАБОТЫ
Н. И. Бенеш1, М. В. Папина2, С. И. Поздеева3
1 Восточно-Казахстанский университет им. Сарсена Аманжолова, Усть-Каменогорск, Республика Казахстан
2 Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет им. В. М. Шукшина, Бийск
3 Томский государственный педагогический университет, Томск
Рассматривается проблема формирования интереса дошкольников к книге и читательской деятельности. Обосновывается необходимость ее решения из-за падения интереса к чтению и традиционной книге на всех этапах образования. Анализируются точки зрения ученых на данную проблему и различные методические подходы, связанные с формированием конкретных читательских умений у детей через соответствующие методические приемы литературного чтения, литературного слушания и литературного творчества. Приведены данные, полученные в результате эмпирического исследования, в котором участвовали дети старшего дошкольного возраста, а также показатели и критерии оценки уровня сформированности интереса старших дошкольников к книге и читательской деятельности, имеющие практическую значимость наравне с предлагаемыми путями решения обозначенной проблемы.
Ключевые слова: интерес к книге, читательская деятельность, литературное произведение, приемы анализа, восприятие литературы, дети дошкольного возраста.
Известно, что на дошкольной ступени образования, с одной стороны, закладываются основы для освоения функциональной грамотности, составной частью которой является общеучебный и общекультурный навык чтения. С другой стороны, закладываются первые ростки интересов личности к книге как особому объекту и чтению как особому виду познавательной деятельности, что, в свою очередь, способствует формированию навыка чтения как навыка функциональной грамотности. Мы остановимся на одном из аспектов обозначенной проблемы - формировании интереса дошкольников к книге и читательской деятельности.
Сегодня процесс приобщения ребенка к книжной культуре радикально меняется. Уже на ступенях дошкольного и начального образования наблюдается потеря интереса к чтению: педагоги говорят о том, что родители перестали уделять должное внимание созданию семейной и детской библиотеки и семейному, в том числе совместному, чтению. На смену традиционной бумажной книге пришли фоно- и видеотека, компьютерная игротека. Это ведет к тому, что значение чтения в жизни взрослого и ребенка снижается, его вытесняют другие, более легкие, не требующие когнитивных усилий виды деятельности: компьютерные игры, просмотр развлекательных фильмов и телепередач, прослушивание музыкальных произведений в гаджетах. Как результат, значительная часть людей, в том числе детей, вообще не любит и не умеет читать, не видит никакого личностного образовательного смысла в этой деятельности. Развивается культура, которую называют по-разному: «визуальная культура», «видеокультура», «электронная культура», а общество постепенно превращается во «вторично неграмотное», где разрушаются ценности чтения как духовно-интеллектуальной деятельности.
В трудах Е. А. Флериной, Е. И. Тихеевой, Н. С. Карпинской, М. М. Кониной, О. С. Ушаковой, О. В. Акуловой и других ученых-методистов высказывается мнение о том, что произведения художественной литературы предоставляют возможности для решения достаточно широкого круга проблем, связанных с воспитанием и развитием личности ребенка-дошкольника. Это задачи развития речи, освоения образцов русского литературного языка, поэтической лексики и словесно-художественных образов, составляющих основу содержания литературного произведения и способствующих их полноценному восприятию.
В трудах Л. С. Выготского, Л. М. Гурович, А. В. Запорожца, Н. С. Карпинской, О. И. Никифоровой, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и других ученых исследуются особенности восприятия художественной литературы ребенком дошкольного возраста: особенности восприятия художественной формы и языковых средств, отношение к литературным героям и понимание способов их изображения автором, специфика аналитического обобщения прочитанного и формулирования главной мысли текста, особенности воспитательного воздействия литературного текста на нравственное сознание ребенка.
В возрасте 5 лет у ребенка возникает пристальный интерес к содержанию произведения, к постижению его внутреннего смысла. Дети эмоционально откликаются на события, изображенные в тексте, и поступки героев, так как считают, что все это происходило на самом деле. В своем жизненном опыте они пытаются находить подобные истории, анализировать их, соотносить с литературным текстом. Постепенно дети начинают относиться к тексту как особому авторскому продукту и понимать, что автор рассказывает историю с определенной целью: он хочет, чтобы читатель (слушатель) понял что-то важное, открыл что-то новое, удивился чему-то.
В 6-7 лет дети начинают осмысливать многие произведения не только на уровне связей между внешними фактами, но и пытаются проникать в их внутренний смысл, в эмоциональный подтекст. Они выделяют в произведении литературного героя, его поступки, ярко выраженные чувства (страх, слезы), переживания (стыд, неудобство, боязнь за другого). Вышеперечисленное свидетельствует о том, что ребенок в этом возрасте способен эмоционально переживать и сопереживать, выражая свое отношение к герою произведения, давая ему оценку. По мнению Л. М. Гурович, это зависит от того, насколько ребенок проникает в общую коллизию произведения. Все это позволяет расширить и разнообразить приемы работы с художественным произведением в процессе ознакомления с ним старших дошкольников и рассматривать их как средство формирования интереса детей к чтению.
Разработкой и методикой применения приемов анализа художественных произведений занимались и занимаются Л. М. Гурович, Л. А. Венгер, М. П. Воюшина, Л. А. Таллер и другие ученые. М. П. Воюшина [1] считает, что способность анализировать литературное произведение на уроках литературного чтения в начальной школе состоит из взаимосвязанных частных читательских умений, которые отражают идею уровневой организации текста: умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении, умение воссоздавать в воображении картины жизни, изображенные писателем, умение устанавливать причинно-следственные связи, видеть соотнесенность эпизодов, понимать логику развития действия, умение целостно воспринимать образ-персонаж как один из компонентов художественного произведения, служащий для раскрытия идеи, умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку) во всех элементах художественного произведения; умение осознать идею произведения. В этой системе нет главных и второстепенных умений: они все важны для целостного восприятия текста, между умениями существует тесная взаимосвязь. В дошкольном возрасте формируются те же умения, но это происходит на более легком материале, через соответствующие данному возрасту методические приемы.
Л. А. Венгер [2] считает одним из важных читательских умений умение выделить в сюжете главное, а эффективным способом, позволяющим выявлять отношения между персонажами, - моделирование. Оно начинается с замещения одних объектов другими (реальных -условными). С помощью заместителей взрослый может «загадать» ту или иную сцену из произведения, а ребенок - угадать и рассказать ее; предложить ребенку задание на самостоятельное сочинение новых вариантов и эпизодов. Полезным для развития детей является прием «игра за двоих», когда ребенок ведет «диалог», т. е. одновременно выступает и в роли спрашивающего, и в роли отвечающего. Дети учатся таким образом смотреть на одну и ту же ситуацию с разных сторон, глазами разных персонажей, имеющих разные цели.
Л. А. Таллер [3] отмечает, что методы и приемы руководства восприятием ребенка литературного произведения должны идти от особенностей книги и возможностей юного читателя, и предлагает следующую систему методов: методы организации переживания детьми впечатлений от чтения художественного произведения; методы, помогающие организовать и систематизировать опыт детей, необходимый им в восприятии художественного произведения; методы, помогающие ребенку воспринимать авторские средства раскрытия идеи произведения; тематический метод чтения литературных произведений.
Приемы, способствующие реализации данных методов, можно представить двумя группами. В первую группу входят приемы: а) беседа по прочитанному (дает возможность обратить внимание на главное) на основе использования не только вопросов и предположений «Давайте представим...»; беседа с элементами драматизации (понимание литературного героя и отношение к нему осуществляется в деятельности ребенка); беседа с использованием приема словесного рисования; б) словесная игра (дети, беря на себя роль героя литературного героя, проигрывают их действия); в) воображаемый диалог с героем, стимулирующий детей выразить в слове свое отношение к образу; «написание» письма герою. Во вторую группу методов входит использование различных форм наглядности: речевой (выразительное чтение и рассказывание воспитателя), предметной (объекты реальной действительности, муляжи, игрушки, фото), двигательной (действия детей, соответствующие образу, выраженном в слове) [3].
Л. М. Гурович [4] предлагает использовать различные типы вопросов, задаваемых после чтения произведения. Например, вопросы, позволяющие узнать, каково эмоциональное отношение детей к явлениям, событиям, героям; вопросы, обращающие внимание детей на мотивы поступков персонажей и языковые средства выразительности; вопросы на выявление основного замысла произведения, его проблемы и др. В. Андросова [5] предлагает использовать и вопросы, привлекающее внимание детей к жанровым особенностям произведения. Н. П. Короткова рекомендует активизировать детские высказывания по поводу прочитанного следующими заданиями: «Подумайте, о ком бы вам хотелось поговорить и почему? Какое место вам бы хотелось послушать еще раз? Чем взволновал вас этот рассказ? Какие слова „запомнились сами" и их хочется повторить?» [6].
Мы поставили задачу определить, какие приемы работы с текстом художественного произведения используются в организациях дошкольного образования Бийска (Алтайский край, Россия) и Усть-Каменогорска (Восточно-Казахстанская область, Казахстан) с целью приобщения дошкольников к книге и чтению. Нам важно было выяснить, какими приемами анализа литературного произведения владеет современный воспитатель дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) и какие из них использует в работе с детьми на занятии и вне его. В опросе приняли участие по 45 воспитателей из представленных городов. Анализ результатов анкетирования показал, что самым известным и популярным приемом в работе воспитателей является беседа по прослушанному произведению (58 % опрошен-
ных). Используют различные формы наглядности в процессе анализа текста 51 % респондентов. Самой большой популярностью у воспитателей (92 %) пользуются вопросы, направленные на воспроизведение содержания и выясняющие эмоциональное отношение детей к явлениям, событиям, героям. Что касается владения педагогами ДОУ такими приемами, как словесное и графическое рисование, стилистический анализ текста, рассказ от лица героя, составление рассказа по аналогии и диафильма, а также использование вопросов, направленных на выявление замысла произведения, обращающих внимание детей на языковые средства выразительности, на мотивы поступков персонажей, побуждающие детей к элементарным обобщениям, то лишь 16 % опрошенных отметили, что знакомы с данными приемами.
Таким образом, мы пришли к выводу, что основными методами ознакомления дошкольников с художественной литературой являются те, благодаря которым ребенок развивается, прежде всего, как слушатель, а воспитатель ДОУ организует такой вид деятельности, как литературное слушание: чтение взрослого по книге посредством приема «получтения-полурассказывания» или наизусть; свободное рассказывание воспитателя, обеспечивающее максимальный зрительный контакт взрослого с маленькими слушателями; заучивание наизусть.
В процессе решения поставленной проблемы было проведено исследование на выявление уровня интереса старших дошкольников к чтению и книге. С этой целью были определены показатели и критерии определения уровня сформированнности их интереса к книге и читательской деятельности (таблица).
Показатели и критерии сформированности интереса к книге и читательской деятельности у старших дошкольников
Показатель Критерий
Определение жанра произведений УНТ и художественного произведения Определяет малые жанры УНТ; называет некоторые их особенности; определяет жанр литературного произведения (рассказ, сказка, стихотворение, басня, научно-познавательный рассказ) по их отличительным особенностям (язык, композиция, герои); различает произведения УНТ и литературное произведение
Узнавание народных сказок / литературных произведений по иллюстрациям Называет народную сказку / литературное произведение по предложенной иллюстрации
Узнавание по портрету авторов литературных произведений Узнает авторов литературных произведений по портрету; называет фамилию/имя/отчество автора
Характеристика героев народных сказок / литературных произведений Дает характеристику героям народных сказок / литературных произведений (описание портрета, речи, поступков); использует в процессе характеристики изобразительно-выразительные средства языка литературного произведения; сравнивает двух персонажей одного произведения/героев разных произведений
Оценивание поступков героев литературных произведений Оценивает поступки героев художественного произведения и объясняет свою точку зрения; определяет отношение автора к герою своего произведения и объясняет свою точку зрения
Установление причинно-следственных связей в произведении Устанавливает последовательность событий в произведении; определяет последствия поступков героев / произошедших событий; устанавливает связь между поступками/событиями и их последствиям и дает им оценку
Рассказывание народной сказки/ пересказ рассказа Рассказывает/пересказывает произведение с сохранением последовательности сюжета; использует в процессе рассказывания/ пересказа авторские средства языковой выразительности
Чтение наизусть Читает наизусть стихотворения/басни, пользуясь средствами выразительности (интонация, темп, громкость, дикция и т. п.) для передачи чувств и настроения
Примечание. УНТ - устное народное творчество .
При определении уровня сформированности у старших дошкольников интереса к книге и читательской деятельности учитывалось следующее: уровень самостоятельности при выполнении заданий (самостоятельно, с помощью педагога), интереса в процессе выполнения задания, желания/нежелания предлагаемой деятельности. Диагностика проводилась в виде игры-путешествия по стране книг. В эксперименте приняли участие 215 детей экспериментальных групп и 201 ребенок контрольных групп из детских садов Усть-Каменогорска и Бийска. Результаты продемонстрированы на рис. 1. Были выделены следующие уровни сформированности интереса к книге и читательской деятельности старших дошкольников: оптимальный (ОУ), оптимально-достаточный (ОДостУ), достаточный (ДостУ), допустимый (ДопУ), недопустимый (НеДопУ).
Как видно из диаграммы, оптимального уровня дошкольники не продемонстрировали вообще, что мы считаем вполне естественным для данного возраста. Основная часть детей в экспериментальных и контрольных группах показала допустимый уровень интереса к книге и читательской деятельности: 53 и 49 % соответственно.
60 50 40 30 20 10 0
% ОУ ОДостУ ДостУ ДопУ НеДопУ
И экспериментальные группы Нконтрольные группы
Рис . 1. Характеристика уровня сформированности интереса к книге и читательской деятельности устаршихдошкольниковэкспериментальных (ЭГ)иконтрольных иупп(КГ) (констатирующий срез, сентябрь 2019/20 учебного года)
Около трети детей, соответственно 28 и 26 %, показали достаточный уровень. Выделились и дети с выраженнымишифрсом ккннжеи читательсК0йдея0е0ьности (14 % в экспериментальных и 17 % в контрольных группах). Мы определили его как оптимально-достаточный, так как дети этого уровня демонстрируют явный интерес к книге и читательской деятельности, но не владеют еще необходимыми умениями и представлениями. Были выявлены и 60 ти с полным отсутствием интереса к книге (6 и 8 % соответственно).
Данные, полученные на этапе констатирующего экспер53 ента нашего исследования, подтверждают высказанное выше утверждение о низком уровне интереса к чтению и ставят проблему разработки системы организации язнакомления дошкольников с художественной литературой и формирования у них интереса к читательской деятельности.
В процессе исследования мы пришли к выводу, что поставленная проблема может решаться двумя путями: использованием рабочей тетради по художественной литературе и расширением при ем ов организации работы с текстом художественного произведения. Использование рабочей тетради, с помощью которой происходит погружение ребенка в особый мир художественной литературы и приобретение нового образовательного опыта в области литм°) атурного слушания и чтения, будет способствовать развитию чит ательс кой ак-
тивности ребенка. Разработанная рабочая тетрадь способствовала решению следующих задач: обеспечение читательской деятельности разнообразными типами творческих и игровых заданий (тесты, викторины, словесное и графическое рисование и т. п.), которые могут использоваться как на занятии, так и вне его; индивидуализация читательской деятельности ребенка-дошкольника за счет возможности выбирать понравившиеся задания и делать то, что интересно в данный момент; формирование первоначальных читательских умений (обучение подробному пересказу с опорой на наглядность, характеристика героя произведения, составление рассказа на основе прочитанного).
Реализации названных задач способствовала следующая структура рабочей тетради: анкета читателя, заповеди читателя; «Мои любимые писатели»; сведения о сказочных героях, сказка и смежные жанры; ребусы, загадки, кроссворды; иллюстрации к художественным произведениям, творческая работа; читательский формуляр [7, 8]. Для ориентировки ребенка в тетради использовалась система условных обозначений [7, 8], отражающих особенности наглядно-образного мышления детей данного возраста, например:
Mr Заполни * С ЧГ т ** :: Творческие задания
\ Раскрась фЩ* & Иллюстрации
■ф * ХЧ0 »© :: : *. / " Задания, требующие внимания § Интересные сведения
И Ответь и запиши о Твое настроение
В процессе решения проблемы приобщения старших дошкольников к книге и читательской деятельности были выделены наиболее эффективные и доступные детям приемы работы с художественным произведением, а также условия, при которых данные приемы способствуют полноценному восприятию и пониманию детьми литературного текста.
Приемы графического рисования. Процесс создания иллюстраций к эпизодам, которые произвели на ребенка наибольшее впечатление, очень интересен детям старшего дошкольного возраста и одновременно позволяет педагогу выявить степень восприятия и понимания детьми содержания прочитанного. Не менее интересным является «озвучивание» создаваемого диафильма (рассказывание произведения по кадрам): дети комментируют собственные рисунки (опиши, что ты нарисовал), получается прием словесного рисования.
Приемы составления пересказа от лица героя и написание письма герою эффективны в процессе работы по формированию у детей умения целостно воспринимать образ-персонаж произведения. Привлекательность их заключается в предоставлении ребенку возможности реализовать себя в литературной творческой деятельности, стимулируют активность детей, развивают речь. При внедрении данных приемов учитывались такие условия, как применение атрибутики (медали, шапочки, конверт); загадывание загадок о герое; чтение художественной литературы; рассматривание героев на иллюстрациях; индивидуальный подход к детям.
Прием моделирования с последующим рассказом/пересказом. Использование данного приема опирается на высокий уровень развития познавательных процессов ребенка, в частности логического мышления и памяти, а также умения устанавливать причинно-следст-
венные связи. По сравнению с обычным пересказом текста, на пересказ с помощью моделей затрачивается больше времени. Важно систематиче ски использовать прием моделирования, во-первых, для выяснения логической последовательности сцен из произведения и, во-вто0ых, учить детей пересказывать произведение с использованием моделей-заместителей, уделяя внимание речевому развитию детей.
Приемы литературного слушания [9, 10]: прогнозирование содержания текста по его заголовку или обложке книги, в которой он находится; проверка детских предположений после первичного чтения взр осло го; первичное чтение с остановками, в которых происходит п 30 гнозирование развития событий; игра «Продолжи»: педагог начи на ет фразу (отрывок), а дети е е зака нчивают в соответствии с содержанием текста; прием «ловушка»: взрослый читает текст, допуская фактические ошибки, дети реагируют на них особым движением (например, хлопком) иисправляют; игра«плюс-минус»: педагог говорит какое-то утверждение, связанное с ссдержанием текста, а детипоказывсют соответствующий знак: «плюс», если утверждение правильное, и «минус», если ошибочное.
На рис.2 пр иверена1резуаьтатв1 эмтиричсекогеоссттдованитКеквидноиздисунка, в экспериментальных группах 21 % детей имеет оптимальный уровень сформированности интереса к книге и читательской деятельности, в то время как в контрольных группах таких детей лишь 7 %. НОзменагевь и кьличезтво детей на оптимельнв-достаточном уровне: в экспериментальных группах их стало больше на 8 % (22 %), в контрольных - лишь на 1 % (18 %). Достаточный уровень интереса к книге и читательской деятельности в экспериментальных группах показали 42 % детей, что на 14 % больше, чем на начало учебного года.
ШЭГ нотоа.орзз НЭГ иаозосмл орзз 0КГ нотоа.орзз НКГ иаозосмл орзз
Рго. 2.Сра^н^е^^л^ь^£^зхараетериетиеаа|^с^е^я сфсдеивововнзити чноереси е оитазезьсоой деязельеосоа у старших дошкольников экспериментальных (ЭГ) и контрольных групп (КГ) (итоговый суез - априль 2019/2Т ухабнынгоса)
В контрольных группах этот поксеательезизмеиелся. На допустимом уровне в экспериментальных группах осталось 15 % детей (на 38 % меньше, чем на начало учебного года), недопустимого уровня нет. В контрольных группах лишь на 2 % уменьшилось количество детей с недопустимым уровнем (6 %) и на 6 % - количество детей на допустимом (43 %).
Качественный анализ результатов показал, что в экспериментальных группах дети с уверенностью отвечают на вопросы во время беседы. Их ответы развернуты, логичны, убедительны. В процессе пересказа текста стараются логически выстраивать сюжетную ли-
нию сказки или рассказа, использовать образные выражения из текста. Интересными являются словесные рисунки, создаваемые дошкольниками. В этом случае одни используют текст произведения в процессе описания внешности героя и окружающей его обстановки, другие создают собственный портрет, опираясь на свое восприятие и воображение.
Большая часть детей без особого труда справляется с определение темы (о чем текст?) произведения. Сложным остается для них понимание основной мысли (в чем хотел убедить нас автор? Как вы думаете, зачем автор рассказал нам эту историю?).
Дети стали обращать внимание на то, кто написал произведение, без труда называют фамилию автора, узнают его на портрете. Узнавание литературных произведений по иллюстрациям не вызывает у дошкольников особых сложностей. Однако им еще трудно определить жанровую принадлежность произведения. Без труда дети различают рассказ и сказку, рассказ и стихотворение, при этом сказка у них чаще всего приобретает определение народной: то, что ее может создать писатель, еще не до конца осознается ими. Дошкольники хорошо различают стихотворение и басню, при этом в басне находят сходство со сказкой. Трудно осваивается и понимание научно-познавательного рассказа. Что касается распознавания малых жанров УНТ, то здесь им без труда удается распознать загадки, заклички, считалочки, сложнее обстоит дело с пестушками и потешкам.
Значительную роль в формировании интереса к чтению литературных произведений сыграло использование обращения к инсценированию и драматизации, разыгрыванию диалогов литературных героев и составление собственных, по аналогии, а также иллюстрирование произведений и создание диафильмов. Таким образом, если целенаправленно формировать систему читательских умений через оптимальные методические приемы и разные виды детской активности, то уже в дошкольном возрасте можно заложить основу развития интереса ребенка к книге и читательской деятельности.
Список литературы
1. Воюшина М. П. Модернизация литературного образования и развития младших школьников. СПб.: Сударыня, 2007. 318 с.
2. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Домашняя школа. М.: Знание, 1994. 240 с.
3. Таллер Л. А. Здравствуй, книга. Минск, 1987. 112 с.
4. Гурович Л. М., Береговая Л. Б., Логинова В. И. Ребенок и книга: книга для воспитателей детского сада / под ред. В. И. Логиновой. М.: Просвещение, 1992. 64 с.
5. Андросова В. Чтение произведений художественной литературы // Дошкольное воспитание. 1991. № 4. С. 4-8.
6. Короткова Н. К методике в образовательной работе с детьми старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 2001. № 8-9. С. 23-26.
7. Бенеш Н. И., Титченко Н. С. Волшебное слово. Рабочая тетрадь для старшего дошкольного возраста. 3-е изд., перераб. Усть-Каменогорск: Биос, 2018. 123 с.
8. Бенеш Н. И., Титченко Н. С. Волшебное слово. Методические указания к рабочей тетради для старшего дошкольного возраста. 3-е изд., перераб. Усть-Каменогорск: Биос, 2018. 127 с.
9. Поздеева С. И. Обучение литературному слушанию старших дошкольников как будущих читателей // Детский сад: теория и практика. 2015. № 3. С. 38-43.
10. Светловская Н. Н. Методика внеклассного чтения. М.: Просвещение, 1991. 270 с.
Бенеш Наталья Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент, Восточно-Казахстанский университет им. Сарсена Аманжолова (ул. 30-й Гвардейской дивизии, 34, Усть-Каменогорск, Республика Казахстан, 070002). E-mail: benesch56@mail.ru
Папина Марина Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент, Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет им. В. М. Шукшина (ул. Владимира Короленко, 53, Бийск, Россия, 659333). E-mail: mvpapina@mail.ru
Поздеева Светлана Ивановна, доктор педагогических наук, профессор, Томский государственный педагогический университет (ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061). E-mail: svetapozd@mail.ru
Материал поступил в редакцию 04.10.2021
DOI 10. 23951/2307-6127-2021-6-17-26
ON THE PROBLEM OF DEVELOPING CHILDREN'S INTEREST IN READING: THE SEARCH FOR EFFECTIVE METHODS OF WORK
N. I. Benesh1, M. V. Papina2, S. I. Pozdeyeva3
1 East Kazakhstan University named after Sarsen Amanzholov, Kamenogorsk, Kazakhstan
2 Altai State Humanitarian Pedagogical University named after V. M. Shukshin, Biysk, Russian
Federation
3 Tomsk State Pedagogical University, Tomsk, Russian Federation
The problem of the formation of preschool children's interest in books and reading activities is considered, the necessity of its solution is justified due to the decline in interest in reading and traditional books at all stages of education. The points of view of scientists on this problem and various methodological approaches related to the formation of specific reading skills in children through appropriate methodological techniques of literary reading, literary listening and literary creativity are analyzed. The psychological features of the perception of the text of a work of art by children of middle and older preschool age are highlighted, based on which special methodological techniques have been developed and tested. The authors present their own experience of solving it and provide data obtained as a result of an empirical study (questioning kindergarten teachers, monitoring the activities of children), in which older preschool children participated. The indicators and criteria for assessing the level of formation of the interest of older preschoolers in the book and reading activities, which have practical significance on a par with the proposed ways to solve the designated problem, are given. A workbook is presented, based on which children perform interesting and diverse tasks when working with artistic texts. In the conclusion of the article, the authors demonstrate data confirming the effectiveness of the approaches they have developed.
Keywords: interest in the book, reading activity, literary work, methods of analysis, perception of literature, older preschoolers.
References
1. Voyushina M. P. Modernizatsiya literaturnogo obrazovaniya i razvitiya mladshikh shkol'nikov [Modernization of literary education and development of primary school children]. Saint Petersburg, Sudarynya Publ., 2007. (in Russian).
2. Venger L.A., Venger A.L. Domashnyaya shkola [Home school]. Moscow, Znaniye Publ., 1994. 240 p. (in Russian).
3. Taller L.A. Zdravstvuy, kniga [Hello, book]. Minsk, 1987. 112 p. (in Russian).
4. Gurovich L. M., Beregovaya L. B., Loginova V. I. Rebenok i kniga: kniga dlya vospitateley detskogo sada. Pod redaktsiyey V. I. Loginovoy [Child and book: a book for kindergarten teachers. Ed. V. I. Loginova]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 1992. 64 p. (in Russian).
5. Androsova V. Chteniye proizvedeniy khudozhestvennoy literatury [Reading works of fiction]. Doshkol'noye vospitaniye, 1991, no. 4, pp. 4-8 (in Russian).
6. Korotkova N. K metodike v obrazovatel'noy rabote s det'mi starshego doshkol'nogo vozrasta [To the methodology in educational work with older preschool children]. Doshkol'noye vospitaniye, 2001, no. 8-9, pp. 23-26 (in Russian).
7. Benesh N. I., Titchenko N. S. Volshebnoye slovo. Rabochaya tetrad'dlya starshego doshkol'nogo vozrasta [The magic word. Workbook for senior preschool age]. Ust'-Kamenogorsk, Bios Publ., 2018. 123 p. (in Russian).
8. Benesh N. I., Titchenko N. S. Volshebnoye slovo. Metodicheskiye ukazaniya k rabochey tetradi dlya starshego doshkol'nogo vozrasta [The magic word. Methodological guidelines for a workbook for senior preschool age]. Ust'-Kamenogorsk, Bios Publ., 2018. 127 p. (in Russian).
9. Pozdeyeva S. I. Obucheniye literaturnomu slushaniyu starshikh doshkol'nikov kak budushchikh chitateley [Teaching literary listening to older preschoolers as future readers]. Detskiy sad: teoriya ipraktika, 2015, no. 3, pp. 38-43 (in Russian).
10. Svetlovskaya N. N. Metodika vneklassnogo chteniya [Methods of extracurricular reading]. Moscow, Prosve-shcheniye Publ., 1991. 270 p. (in Russian).
Benesh N. I., Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, East Kazakhstan University named after Sarsen Amanzholov (ul. 30 Gvardeyskoy divizii, 34, Kamenogorsk, Kazakhstan, 070002).
E-mail: benesch56@mail.ru
Papina M. V., Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Altai State Humanitarian Pedagogical University named after V. M. Shukshina (ul. Vladimira Korolenko, 53, Biysk, Russian Federation, 659333). E-mail: mvpapina@mail.ru
Pozdeyeva S. I., Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Tomsk State Pedagogical University (ul. Kiyevskaya, 60, Tomsk, Russian Federation, 634061). E-mail: svetapozd@mail.ru
