CC BY
880
УДК 14.23.05 (373.2.01)
В. Я. Фишер, М. А. Кухар
ЛИТЕРАТУРНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ОБНОВЛЕННОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Статья посвящена проблеме литературного развития детей дошкольного возраста. Раскрывается необходимость приобщения детей к чтению. Проанализирован краткий исторический аспект вопроса. Даются понятия, связанные с процессом чтения. Подробнее анализируются особенности читательского развития и литературного развития с учетом позиций разных авторов. Описывается диагностическая методика по изучению уровня литературного развития детей старшего дошкольного возраста. Представлены результаты констатирующего эксперимента. На основе проведенного исследования предлагается модель литературного развития детей и результаты ее внедрения.
Ключевые слова: литературное развитие, читательское развитие, читательский интерес, восприятие художественной литературы, чтение, проектная деятельность, интеграция.
Проблема литературного развития детей неоднократно становилась предметом изучения ученых и исследователей гуманитарной области знания. Вопрос «дошкольник и книга» возник в 80-х годах XIX в., и место ребенка в нем определялось как зависимое. Возникали споры по поводу того, может ли не читающий самостоятельно ребенок называться читателем (М. Соболев). Слово «читатель» многие истолковывали лишь как «умеющий читать», помещая в центр понятия навык чтения, тогда как другие ученые утверждали, что термин «читатель» распространяется и на ребенка-дошкольника, не умеющего читать, поскольку отражает общие особенности восприятия и понимания книги, свойственные слушанию в той же мере, что и чтению. Писатели, критики, педагоги XIX в. обращали внимание на вопросы организации детского чтения (В. Г. Белинский, Д. И. Писарев, К. Д. Ушинский и др.).
Самое большое внимание дошкольнику как читателю уделялось в годы социальных переломов. И не только потому, что государство, общество, семья видели в нем будущего активного участника социальных событий. Суть в том, что была замечена психотерапевтическая роль литературы, ее компенсаторные функции. Ведь развитие детей осуществляется в процессе организации различных видов деятельности, в том числе во время изучения художественной литературы [1]. При ознакомлении дошкольников с художественной литературой происходит развитие умственных способностей детей, формирование элементов художественного словесного творчества ребенка. В свою очередь словесное творчество понимается как наиболее сложный вид творческой деятельности человека, возникающий под влиянием произведений искусства, рассказов, сказок, стихов и впечатлений от окружающей жизни [2]. Детская литература -явление универсальное. В ней можно найти ответы
на все вопросы, связанные с детством, ребенком, семьей.
В ХХ в. данная проблематика подвергается более глубокому осмыслению. В частности, в центре внимания ряда ученых становятся вопросы специфики восприятия художественного произведения детьми дошкольного возраста (Е. А. Флёрина, О. И. Никифорова, Л. М. Гурович), изучается интерес детей к книге и к чтению (Е. И. Тихеева, Е. А. Флёрина, Р. И. Жуковская).
Следует также отметить исследования, посвященные вопросу читательского развития детей (З. А. Гриценко, Т. А. Новикова, Е. Л. Гончарова).
Вопрос литературного развития детей оказался в зоне внимания таких современных ученых, как Н. Д. Молдавская, А. Г. Ковалев, О. В. Акулова, О. Н. Сомкова, А. Г. Гогоберидзе, Л. А. Левин.
В настоящее время процесс дошкольного образования претерпевает значительные изменения. Предъявляются новые требования к организации работы педагога, условиям реализации образовательной программы. В связи с этим на современном этапе, планируя работу с ребенком, необходимо, с одной стороны, учитывать все изменения, связанные с процессом реформирования образования, с другой, как можно больше внимания уделять становлению внутреннего мира ребенка. Посредством книг ребенок познает прошлое, настоящее и будущее мира, учится анализировать события, происходящие в нем, приобщается к нравственным и культурным ценностям.
Обратимся к понятию «литературное развитие» дошкольника. Литературное развитие, по сути, происходит в процессе восприятия текста, читаемого взрослым. Воспринимаемые на слух разнообразные тексты постепенно усложняются по структуре, содержанию, жанровым особенностям. Вначале побуждаемые взрослым, затем самостоятельно, дети уже могут предугадывать события и их последствия, исходя из накопленного ими
опыта, в том числе и опыта решения разнообразных и постоянно усложняющихся читательских задач.
Таким образом, литературное развитие является возрастным процессом: читательский кругозор, восприятие текста, самостоятельная деятельность с годами будут увеличиваться и углубляться.
Необходимо отметить, что еще в 20-30-е годы XX в. литература рассматривалась как главное средство развития ребенка. Остро обсуждались вопросы круга детского чтения, его тематической и сюжетной направленности. Также в 40-50-е гг. XX в. начинает формироваться акмеологическая эпоха в изучении феноменов «чтение» и «ребенок-читатель» [3]. К этому времени относятся первые исследования психологии чтения, началось изучение читателей, продвижения их в личных и общественных целях на более высокую ступень. По вербальным и невербальным реакциям читателей-слушателей судили о характере влияния чтения, применяя метод наблюдения в целях изучения читательского развития. В реакции на чтение вслух проявлялись особенности: от внимательного слушания как психического состояния до рефлексии; связь сознания, деятельности и общения (чтение вслух, вопросы, пересказ прочитанного каждым по очереди). В этот период обоснованы связь общего психического развития личности с читательской деятельностью, влияние социальных факторов на статус читателя, роль эмоций в чтении [4].
Важно отметить, что само чтение является сложно структурированной системой, что не может не отразиться на основных терминах, связанных с этим процессом. Среди них: читательская социализация, читательское развитие, культура чтения: читательское сознание и общение, читательская деятельность. Если читательская социализация - процесс и результат усвоения и воспроизведения опыта, накопленного человечеством в чтении, то читательское развитие - закономерные количественно-качественные изменения в личности читателя в ходе читательской социализации. Эти изменения происходят в трех сферах читательского развития (сознания, деятельности и общения), тесно связанных между собой. Культура чтения - совокупность достижений личности в читательском развитии, во всех трех ее сферах в соответствии с определенным этапом онтогенеза. Специалисты употребляют эти термины (читательская социализация, читательское развитие и культура чтения) как синонимы [5].
В этой связи нас интересует понятие «читательское развитие», которое тесно связано с понятием «литературное развитие».
Как известно, чтение - это вид речевой деятельности, один из способов получения информации. Это сложный, четко структурированный процесс восприятия, постижения текста и воздействия его на читателя.
З. А. Гриценко предлагает под читательским развитием ребенка раннего возраста и дошкольника понимать длительный, непрерывный процесс всестороннего формирования личности, проходящий под воздействием книги. Процесс этот не может быть качественно однородным и одинаковым для всех, так как определяется не только этапами общего психофизиологического развития личности. Но при этом чтение, общение с книгой - это то смысловое пространство, которое способствует не только приобретению каких-то навыков (слушание, анализ текста и т. д.), но и развитию интеллектуальных, творческих способностей, эмоций и чувств, познавательных процессов (мышление, воображение, память, восприятие мира и т. д.), а также нравственных основ личности [6].
Т. А. Новикова под читательским развитием в дошкольном детстве понимает процесс первоначального приобщения детей к книге с ее неисчерпаемыми возможностями для становления личности, воспитания элементарных навыков культуры чтения у детей, межличностного общения [7].
Е. Л. Гончарова в свою очередь говорит о том, что читательское развитие строится в системе понятий культурно-исторической психологии. Отправной точкой для такого анализа становится представление о художественном, в данном случае литературном, произведении как инструменте трансляции смыслов и, соответственно, представление о чтении как деятельности, направленной на превращение закодированного в тексте авторского опыта в личный опыт [8].
Проведенный ею анализ содержания детского развития от рождения до шести лет позволяет выявить, что именно в этот период у еще нечитающе-го ребенка может возникнуть способность превращать содержание текста в свой личный, эмоциональный, творческий опыт.
Читательское развитие осуществляется в процессе приобщения ребенка к социокультурным ценностям, их интериоризации и культуроведчест-ва. Важнейшим условием читательского развития в дошкольном возрасте становится постепенное уменьшение посреднической роли взрослого в процессе совместного с ребенком чтения [9].
На сегодняшний день мы имеем множество понятий в области детского чтения: читательское развитие, читательская компетентность, читательская социализация и, наконец, литературное развитие, о котором начали говорить лишь в XX в.
Каждый автор придерживается своего понятия, которое, по его мнению, отражает сущность приобщения ребенка к книге.
Н. Д. Молдавская трактуется литературное развитие как способность ребенка мыслить словесно-художественными образами.
В. Г. Марацман рассматривает литературное развитие как реализацию опыта общего психического развития ребенка с акцентом на область эмоционального в читательском восприятии.
А. Г. Ковалев, А. Маслоу - как воплощение в жизнь литературных способностей, таких как впечатлительность, наблюдательность, творческое воображение, подразумевающее отчетливое и яркое представление, как непосредственно наблюдаемых впечатлений, так и образов, создаваемых словесно, проявляющееся «в легкости образования ассоциаций между словом и образами».
Как процесс качественных изменений в восприятии, интерпретации художественных текстов и способности к отражению литературного опыта в разных видах художественной деятельности видели литературное развитие О. В. Акулова и Н. Д. Молдавская, О. Н. Сомкова [10].
Художественная литература способствует целенаправленному литературному развитию личности, и в этой связи В. А. Левин понимает литературное развитие как одно из необходимых условий становления человека современной культуры, самостоятельно строящего свою жизнь и отвечающего за свои поступки перед людьми и совестью.
Из вышесказанного можно сделать следующий вывод, что литературное развитие - это процесс, который предполагает непосредственное чтение художественного произведения, восприятие его ребенком, получение эмоциональной реакции на него, осознание нравственных переживаний, которые были заложены в тексте, направлен на развитие интереса к литературному творчеству, творчеству писателя, определенному жанру. Заключительной составляющей является отражение литературного опыта в самостоятельной творческой деятельности.
Понятия «читательское развитие» и «литературное развитие» являются смежными и имеют ряд схожих компонентов. Такие как: закономерные количественно-качественные изменения в личности, развитие интеллектуальных, творческих способностей, эмоций и чувств, познавательных процессов, а также нравственных основ личности посредством приобщения к книге. Эти процессы являются возрастными как и процесс развития.
Несмотря на это, литературное развитие имеет четкие составляющие, о которых говорят многие ученые. Оно предполагает качественные измене-
ния в восприятии, интерпретации художественных текстов (когнитивный компонент), проявление читательского интереса (эмоциональный компонент), способности к отражению литературного опыта в разных видах самостоятельной деятельности (де-ятельностный компонент).
Литературное развитие влияет практически на все сферы жизнедеятельности ребенка дошкольного возраста. Приобщаясь к миру книги, ребенок учится общаться, взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, разрешать конфликтные ситуации.
В процессе литературного развития ребенок осваивает систему общих читательских умений, без которой невозможно формирование квалифицированного читателя и развитие способности познавать мир и выражать свои жизненные впечатления в художественном слове.
Нами было проведено изучение уровня литературного развития детей старшего дошкольного возраста в детских образовательных учреждениях г. Красноярска на предмет выявления уровня литературного развития детей дошкольного возраста.
Для проведения диагностического исследования использовался мониторинг освоения детьми образовательной области «Чтение художественной литературы» авторов примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования «Детство».
Предмет диагностики: литературное развитие детей старшего дошкольного возраста.
Задачи диагностики:
1. Изучить особенности литературного опыта детей.
2. Выявить наличие и особенности читательских интересов детей.
3. Изучить своеобразие восприятия детьми литературных текстов разных жанров.
4. Выявить возможности использования детьми литературного опыта в самостоятельной творческой деятельности.
Для проведения педагогической диагностики литературного развития ребенка предлагалась форма настольно-печатной игры «Литературная страна».
Игра предполагает сюжет-путешествие с «посещением» ребенком «Книжного дома», «Дворца сказок», «Бульвара историй», «Поэтической рощи», «Литературной гостиной», «Дома художника», «Площади поэтов, писателей, сказочников».
Путешествуя по Литературной стране и останавливаясь на каждой остановке, ребенок выполняет диагностические задания, отвечает на вопросы беседы, проходит сказочные «испытания». После чего фиксировалась успешность выполнения
заданий и оценивался результат по разработанным критериям и уровневым характеристикам.
Данный мониторинг предполагает три направления диагностического исследования:
1) беседа с детьми;
2) изучение отношений родителей к литературному развитию детей в условиях семейного воспитания;
3) анкетирование педагогов (воспитателей).
По итогам первого направления выяснилось, что дети, у которых был отмечен низкий уровень, проявляли бедность литературного опыта, у них отсутствовал интерес к литературе. Ребенок с трудом называет знакомые книги, иногда ограничивается формулировкой «про то, как...», «где этот герой был» или описывает внешний вид книги. Не знает таких жанров литературы, как рассказ, стихотворение, не может отличить сказку от рассказа, предпочтение отдает одному виду литературы, как правило, сказкам. Показателем недостаточного читательского опыта детей является то, что они могут назвать только 1-2 знакомые сказки и, хотя выражают положительное отношение к слушанию сказок, но испытывают трудности при просьбе пересказать одну из любимых. На вопрос, какие герои из сказок нравятся больше всего и почему, дети в основном называли героев из мультфильмов («Шрэк», «Винкс», «про роботов») и не могли обосновать, почему именно этот персонаж является любимым. У них вызывала затруднение и просьба назвать злых и добрых героев. Только после подсказки они могли определить характер героя, но не могли объяснить свое умозаключение.
Для детей со средним уровнем литературного развития характерен более разнообразный читательский интерес, но неглубокий и слабо мотивированный. Интерес к сказкам у них выражен довольно ярко, объясняется увлекательностью сюжета, наличием чудес и волшебства, дети называют 3-4 знакомые сказки, выделяют любимую, проявляя интерес к ее содержанию и героям. Ребенок со средним уровнем литературного развития высказывает интерес к слушанию и разыгрыванию, знает многих героев, понимает, но не всегда может объяснить их функции в сказках. Дети называли героев именно из книг, а не из мультфильмов, довольно ярко и логично пересказывали фрагменты сказок.
Литературный опыт детей с высоким уровнем литературного развития отличается богатством и разнообразием, интерес к книгам у них более устойчив и мотивирован. Ребенок предпочитает произведения определенного вида, жанра или тематики (например, про животных), называет 5 любимых сказок (чаще всего «Кот в сапогах», «Золушка», «Маша и медведь», «Колобок», «Гуси-ле-
беди»), проявляет активный интерес к слушанию, рассказыванию, охотно пересказывает, сохраняя сюжет. Без затруднений он может назвать любимых героев и объяснить свой выбор (смелый, защищает всех), может назвать злых и добрых персонажей.
Кроме того, нужно отметить, что дети, у которых был зафиксирован низкий уровень литературного развития, в основном рассказывали сюжеты мультфильмов, а не книг. Большинство отметили, что чтению предпочитают просмотр телевизора, имея при этом дома библиотеку детских книг.
Для детей с низким и средним уровнем литературного развития характерна бедность речи, они с трудом выражают свои мысли при общении с детьми, в отличие от детей, имеющих высокий уровень литературного развития, которые, напротив, с легкостью рассказывают о произведениях и без затруднений отвечают на вопросы.
По итогам анкетирования родителей выяснилось, что они имеют представление о том, как должна проводиться работа с детьми по литературному развитию детей, знают о методах, средствах ознакомления с литературой, но у них отсутствует интерес к литературному развитию детей. Родители не знают читательских интересов ребенка, предпочитаемые им виды, жанры литературы и виды деятельности на основе художественных текстов.
Анкетирование педагогов (воспитателей) показало, что они ошибочно определяют показатели литературного развития, выбирая такие показатели, как умение самостоятельно читать, умение навести порядок в книжном уголке. Кроме того, педагоги используют не достаточно форм работы по литературному развитию: специальные занятия, беседы, театрализованная деятельность.
Наиболее эффективными методами работы воспитатели считают просмотр спектакля, видеофильма по сюжету литературного произведения.
Педагоги знают литературные предпочтения своей группы, умеют организовать некоторые виды деятельности, способствующие литературному развитию детей (рисование, игры).
В целом для педагогов характерен средний уровень компетентности в решении задач литературного развития детей.
По результатам проведенного констатирующего эксперимента и выявленных результатов, которые свидетельствуют о низком уровне литературного развития детей старшего дошкольного возраста, нами была разработана модель литературного развития детей дошкольного возраста. Для дальнейшей работы мы условно выделили компоненты литературного развития: когнитивный, эмоциональный и деятельностный (см. рис.).
Рис. Модель литературного развития детей дошкольного возраста
Модель отражает работу над литературным произведением в форме проектной деятельности, в ходе которой интегрируются образовательные области, такие как: «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», различные виды детской деятельности и разные формы работы с детьми.
Формы работы с детьми включают в себя непосредственно образовательную деятельность, где осуществляется чтение произведения, его обсуждение, интерпретация замысла, знакомство с автором, обсуждение эмоционального отношения детей к прочитанному. Оформление уголка читателя, где выставляются иллюстрации к произведению, портрет автора, по возможности дидактические игры.
Второй вид работы - это самостоятельная игровая деятельность, в которой организуется эксперимент, решение проблемно-поисковых задач, работа с дидактическим материалом по произведению. Данная работа проводится с использованием совместной деятельности детей: продуктивной, игро-
вой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной, музыкально-художественной. Также на данном этапе имеется возможность использования литературного опыта в самостоятельной творческой деятельности. Самостоятельная деятельность проявляется в выполнении замысла проекта: рисунок, поделка, макет, дневник наблюдений.
На прогулке (режимный момент) происходит наблюдение, игры по теме произведения. Здесь осуществляется игровая, познавательно-исследовательская деятельность.
Последней формой работы является взаимодействие с родителями, где решается задача подготовки к проектной деятельности и выполнения домашних заданий с детьми.
Разработанные проекты включают в себя следующие этапы:
1. Погружение в проект. Выбор темы проекта, формирование задач.
2. Организация деятельности. Планирование детской деятельности по решению задач проекта, предлагаемые формы презентации результатов, итогов работы.
3. Осуществление деятельности:
- непосредственная образовательная деятельность: чтение произведения, использование после прочтения следующих методов: словесные (беседа), наглядные (иллюстрации), практические (упражнение), восприятие авторских средств раскрытия идеи и образов произведения. Здесь происходит интеграция образовательных областей и использование следующих видов деятельности: коммуникативная, игровая, двигательная.
Происходит оформление уголка читателя в соответствии с произведением (иллюстрации, портрет автора, дидактические игры);
- самостоятельная игровая деятельность: организация условий и предпосылок для экспериментальной деятельности, решение проблемно-поисковых задач; дидактические игры. Происходит интеграция образовательных областей и видов деятельности: двигательной, проблемно-поисковой, игровой, коммуникативной;
- прогулка: выполнение заданий в соответствии с темой проекта при использовании двигательной, проблемно-поисковой, коммуникативной деятельности с интеграцией образовательных областей;
- самостоятельная игровая деятельность детей (вторая половина дня). Выполнение замысла проекта: поделка, рисунок, макет. Использование таких видов деятельности, как игровая, продуктивная, коммуникативная; методов повторного переживания впечатлений от художественного текста, организации и систематизации опыта детей. Интеграция образовательных областей.
Вестник ТГПУ (TSPUBulletin). 2014. 11 (152)
4. Презентация. Представление работ детьми группе, рассказ о проделанной работе, оценивание детьми друг друга.
По окончании проведенного формирующего эксперимента было проведено повторное изучение уровня литературного развития детей старшего дошкольного возраста.
Данный вид мероприятий показал, что работа с литературными произведениями в форме мини-проектов способствует лучшему запоминанию детьми жанров литературы, писателей; у детей появился интерес к происходящим событиям в тексте и, как следствие, желание самостоятельно отобразить содержание художественного произведения в разнообразной самостоятельной творческой деятельности. После нескольких проведенных мероприятий дети могли интерпретировать текст, свободно выражать свои мысли, отношение к персонажам и событиям, выражать свое мнение и аргументировать его.
Работа с учетом интеграции разных образовательных областей позволила расширить кругозор детей, помочь им в выстраивании взаимоотношений. В процессе приобретения литературного опыта дети получили и новые представления об окружающем мире (природе, предметах, отношениях). Использование разных видов деятельности вызывало у детей интерес к литературному произведению. Итогом мини-проектов было изготовление определенного продукта (макета, дневника наблюдений, рисунков, поделок). Изготавливая их, дети не забывали, для кого и для чего они это делают, с интересом презентовали свои работы.
Исследование выявило, что данная проблема актуальна в современном мире и требует решения со стороны взрослых: педагогов и родителей. На сегодняшний день литературному развитию уделяется недостаточно внимания в повседневной жизни ребенка, и задача взрослых состоит в том, чтобы помочь ему приобщиться к миру литературы.
Список литературы
1. Гриценко З. А. Своеобразие читательского становления // Дошкольное воспитание. 2008. № 2. С. 15-20.
2. Арсеньева М. В., Баряева Л. Б. Изучение творческой деятельности дошкольников с тяжелыми нарушениями речи с использованием произведений детской художественной литературы // Вест. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2014. Вып. 1. С 100-104.
3. Бородина В. А. Акмеологическая концепция чтения в непрерывном образовании // Школьная б-ка. 2004. № 8. С. 18-21.
4. Бородина В. А. Читательское развитие личности: теоретико-методологические аспекты: дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2007. 436 с.
5. Бородина В. А., Бородин С. Акмеологическая концепция чтения [официальный сайт Всероссийской школьной библиотечной ассоциации]. URL: http://schoollibrary.ioso.ru/index.php?news_id=340 (дата обращения: 01.06.13).
6. Гриценко З. А. Читательское развитие ребенка дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 2010. № 8. С. 19-27.
7. Новикова Т. А. Детская библиотека как центр читательского развития детей дошкольного возраста. URL: http://www.dslib.net/dokument-informacia/detskaja-biblioteka-kak-centr-chitatelskogo-razvitija-detej-doshkolnogo-vozrasta.html (дата обращения: 18.06.13).
8. Гончарова Е. Л. Ранние этапы читательского развития. К теории вопроса // Дефектология. 2007. № 1. С. 4-11.
9. Чиндилова О. В. Феноменология читательской культуры детей дошкольного возраста в контексте непрерывного литературного образования. URL: http://www.dissercat.com/content/fenomenologiya-razvitiya-chitatelskoi-kultury-detei-doshkolnogo-vozrasta-v-kontekste-neprery (дата обращения: 20.05.13);
10. Гогоберидзе А. Г., Солнцева О. В. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения. СПб.: Питер, 2013. 464 с.
Фишер В. Я., аспирант.
Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева.
Ул. Ады Лебедевой, 89, Красноярск, Россия, 660049. E-mail: valjaf87@mail.ru
Кухар М. А., кандидат филологических наук, доцент кафедры.
Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева.
Ул. Ады Лебедевой, 89, Красноярск, Россия, 660049. E-mail: mari-kukhar@yandex.ru
Материал поступил в редакцию 24.01.2014.
V. Ya. Fisher, M. A. Cukhar
LITERARY DEVELOPMENT OF PRESCHOOLERS IN CONDITIONS OF AN IMPROVED EDUCATIONAL STANDARD
The article is dedicated to the problem of literary development of preschool children. The need for children to read is being revealed in the article. The short historical aspect of a question is analysed. Features of "reading" are analyzed. Features of "reader's development" and "literary development" taking into account positions of different authors are analyzed in more detail. The diagnostic technique on studying of level of literary development of elder preschool children age is described. Results of stating experiment are presented. Results of the carried out experiment are proven to be acceptable to a model of literary development of children.
Key words: literary development, the readers development and interest, perception of the belletristic literature, reading, project activity, integration.
References
1. Gritsenko Z. A. The peculiarity of becoming a reader. Preschool education, 2008, no. 2, pp. 15-20 (in Russian).
2. Arsenyeva M. V, Baryaeva L. B. Exploring creative activity of preschool children with severe speech disorders using works of children's fiction. TSPU Bulletin, 2014, no. 1, pp. 100-104 (in Russian).
3. Borodina V. A. Akmeological concept of reading in continuous education. School library, 2004, no. 8, pp. 18-21 (in Russian).
4. Borodina V. A. Reader's personal development: theoretical and methodological aspects. Diss. doct. ped. sci. St. Petersburg, 2007. 436 p. (in Russian).
5. Borodina V. A., Borodin S. Akmeological concept of reading [official site of the All-Russian school library association]. URL: http://schoollibrary. ioso.ru/index.php?news_id=340 (Accessed: 01 June 2013) (in Russian).
6. Gritsenko Z. A. Reader development of preschool children. Preschool education, 2010, no. 8, pp. 19-27 (in Russian).
7. Novikova T. A. Children's library as a center of preschool development of children [official website of the electronic library of dissertations]. URL: http://www.dslib.net/dokument-informacia/detskaja-biblioteka-kak-centr-chitatelskogo-razvitija-detej-doshkolnogo-vozrasta.html (Accessed: 18 June 2013) (in Russian).
8. Goncharova E. L. Early stages of a reader development. The theory of an issue. Defectology, 2007, no. 1, pp. 4-11 (in Russian).
9. Chindilova O. V. Phenomenology of reading culture of preschool children in the context of continuous literary education [official website of the electronic library of dissertations]. URL: http://www.dissercat.com/content/fenomenologiya-razvitiya-chitatelskoi-kultury-detei-doshkolnogo-vozrasta-v-kontekste-neprery (Accessed 20 May 2013) (in Russian).
10. Gogoberidze A. G., Solntsevoy O. V. Preschool Pedagogy with the basics of education and teaching methods. St.Petersburg, Piter Publ., 2013. 464 p. (in Russian).
Fisher V. J.
Krasnoyarsk State Pedagogical University named after Astafiev V. P.
Ul. Adu Lebedevoi, 89, Krasnoyarsk, Russia, 660049. E-mail: valjaf87@mail.ru
Cukhar M. A.
Krasnoyarsk State Pedagogical University named after Astafiev V. P.
Ul. Adu Lebedevoi, 89, Krasnoyarsk, Russia, 660049. E-mail: mari-kukhar@yandex.ru
