CC BY
77
104
• ••
Известия ДГПУ, №4, 2014
УДК 371.4
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ
СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ
THE MODEL OF DEVELOPMENT OF THE STUDENTS’
HEALTHY LIFESTYLE
©2014 Шуайбова М. О.
Дагестанский государственный педагогический университет
©2014 Shuaybova М. О.
Dagestan State Pedagogical University
Резюме. В настоящей статье представлена модель формирования здорового образа жизни студенческой молодежи, в которой раскрыто содержание здорового образа жизни, определены основные компоненты здорового образа жизни студенческой молодежи, обоснованы здоровьесберегающая технология и педагогические условия ее реализации в образовательном пространстве вуза.
Abstract. The article covers the model offormation of healthy lifestyle of young students. It presents interpretation of healthy lifestyle, deals with the main components of healthy lifestyle of young students, health-saving technologies and pedagogical conditions of their realization in the education space of a higher education institution.
Rezjume. Vnastojashhej state predstavlena model’ formirovanija zdorovogo obraza zhizni studencheskoj molodezhi, v ko-toroj raskryto soderzhanie zdorovogo obraza zhizni, opredeleny osnovnye komponenty zdorovogo obraza zhizni studencheskoj molodezhi, obosnovany zdorov’esberegajushhaja tehnologija i pedagogicheskie uslovija ee realizacii v obrazovatel’nom pro-stranstve vuza.
Ключевые слова: моделирование здорового образа жизни, студенческий клуб, компоненты здорового образа жизни, образовательное пространство, здоровьесберегающая технология, педагогические условия.
Keywords: modelling of healthy lifestyle, student union, components of healthy lifestyle, education space, health-saving technologies, pedagogical conditions.
Kljuchevye slova: modelirovanie zdorovogo obraza zhizni, studencheskij klub, komponenty zdorovogo obraza zhizni, obrazovatel'noeprostranstvo, zdorov'esberegajushhaja tehnologija, pedagogicheskie uslovija.
Современная система образования предполагает не только усвоение теоретических знаний о сохранении здоровья, но и развитие способностей у личности к овладению методами сохранения и укрепления здоровья, дающими возможность самостоятельно, творчески их использовать в профессиональной деятельности и повседневной жизни. В связи с этим, необходимо отметить востребованность образовательной среды в приобщении обучающихся к ценностям здоровья и здорового образа жизни, что позволяет выделить следующие направления оздоровительной работы:
• создание условий для психологопедагогического, духовно-нравственного, медико-социального и др. обеспечения здоровьесберегающей деятельности в образовательном пространстве вуза;
• приобретение студентами практического опыта в использовании разнообразных здоровьесберегающих технологий [3; 6].
Как известно, юношеский возраст является наиболее важным для проведения профилакти-
ческих воздействий, поскольку именно в этом возрасте еще возможен отказ от вредных привычек и заканчивается формирование ценностной структуры личности. Следовательно, необходимо обозначить всю ответственность образовательной среды за принятие эффективного решения по сохранению и укреплению здоровья студенческой молодежи в процессе обучения в вузе.
В. К Бальсевич, А. В. Лотоненко и др., рассматривают здоровый образ жизни как элемент творческой развитости личности со сформированной установкой на осуществление здоровьесохраняющей деятельности. В то же время неспособность многих студентов адаптироваться в новых социальных условиях является одной из важных проблем образовательного процесса, что еще больше усугубляет низкий уровень психического состояния и физического развития молодежи и как следствие отражается на профессиональной готовности. С этой точки зрения здоровье и здоровый образ жизни можно отнести к профессионально важным качествам, способствующим развитию профессионала и его успешности в профессиональной деятельности [1; 5].
Психолого-педагогические науки •••
105
Вышеизложенное позволяет ориентировать систему образования на активный поиск комплекса мероприятий, направленных на укрепление и коррекцию здоровья обучающихся (созда-
ние системы скрининга и мониторинга здоровья, формирование мотивации культуры здоровья, разработка индивидуальных программ здоровья и т. д.) в образовательном пространстве вуза [6].
Здоровый образ жизни студента
Цель и задачи: обоснование условий формирования ЗОЖ студенческой молодежи, анализ образовательной среды вуза, разработка и реализация здоровьесберегающей технологии, формирование основных компонентов ЗОЖ
Содержание
1. Дисциплины федерального компонента «Основы медицинских знаний», «Валеология», «Безопасность жизнедеятельности» и др.
2. Программа клуба «Здоровый образ жизни».
3. Программа спецкурса «Здоровый образ жизни личности».
Формы организации: круглый стол, аутотренинг, ролевая игра, лечебная физкультура, клуб «Здоровый образ жизни», народные спортивные игры, туристические походы т. д.
Условия формирования здорового образа жизни
Образовательное
пространство
Моделирование компонентов, позволяющих построить систему управления процессом формирования здорового образа жизни, для чего необходимы два условия: во-первых, что способствует или вызывает неблагоприятное состояние; во-вторых, какими практическими действиями их можно усилить или устранить
Образовательная
среда
Ведение здоровьесберегающей деятельности в процессе обучения, на основе принципов адекватности, адаптивности, комплексности, системности, динамичности и т. д.
Организационно-методич. обеспечение
1. Мультимедийное сопровождение здоровьесберегающего процесса.
2. Активное привлечение к здоровьесбережению родителей и педагогов.
3. Рациональная организация образовательного
процесса.
4. Интернет-обучение здоровому образу жизни.
Технология формирования здорового образа жизни
1. Содержательный блок («Основы медицинских знаний», «Валеология», «Безопасность жизнедеятельности»
и др.).
2. Деятельностный блок (подготовительный, основной,
заключительный этапы).
3. Оценочный блок.
Уровни готовности студентов к здоровому образу жизни
Низкий Средний Высокий
Низкий уровень культуры здоровья, имеет вредные привычки; не поддается педагогической коррекции, направленной на формирование здорового образа жизни Владеет определенными знаниями, но не применяет их на практике, имеет удовлетворительное здоровье; отсутствие воли и мотивации не позволяют заниматься укреплением здоровья Самостоятельно ведет здоровый образ жизни; активно и систематически занимается физической культурой; отсутствуют вредные привычки
Мм
Результат: личность, готовая к ведению здорового образа жизни
Схема. Модель формирования здорового образа жизни студента
По нашему мнению, для эффективного решения вопросов формирования здорового образа жизни студенческой молодежи в образовательном пространстве, необходимы разработка и реализация модели формирования здорового об-
раза жизни, с учетом комплексных показателей здоровья обучающихся, функционального состояния сфер жизнедеятельности, индивидуальных особенностей, вовлечением родителей и пе-
106
• ••
Известия ДГПУ, №4, 2014
дагогов в оздоровительный процесс, полиэтнокультурного пространства и т. д. (схема) [7].
Под моделью понимается упрощенное, приближенное описание объекта. Следует отметить, что многие авторы, разрабатывая модели здорового образа жизни, ориентированы на медикосоциальные подходы к формированию здорового образа жизни. Однако анализ различных источников указывает на необходимость активного привлечения самих обучающихся к решению проблем индивидуального здоровья, принятия ответственности за выбор активной, творческой жизнедеятельности.
Опираясь на разработанную модель, нами рассмотрены различные подходы к формированию здорового образа жизни и обоснованы педагогические условия реализации здоровьесберегающей стратегии. Необходимо отметить, что, несмотря на увеличение публикаций в средствах массовой информации, посвященных вопросам профилактики наркомании, распространения венерических заболеваний среди подростков и т. д., студенты испытывают недостаток в знаниях в области укрепления и сохранения здоровья и формировании здорового образа жизни. Исходя из этого, при разработке модели здорового образа жизни, в его основу нами был положен блок мероприятий информационно-просветительского характера, способствующего адекватному восприятию и критическому анализу студентами получаемых знаний.
Важным педагогическим условием формирования здорового образа жизни является включение студенческой молодежи в здоровьесберегающий процесс, посредством организации педагогических действий, направленных на овладение знаний и совершенствование физических качеств с ориентированием на формирование имиджа здорового образа жизни.
С этой точки зрения, организация студенческого клуба «Здоровый образ жизни» представляется нам, как одно из наиболее перспективных направлений формирования здорового образа жизни, поскольку программа клуба ориентирована на формирование ценностного отношения к здоровью, приобретение навыков движений во время спортивных и национальных игр, умелое применение элементов лечебной физкультуры, восстановление и укрепление психоэмоционального здоровья и т. д.
Для реализации программы использовались различные формы и методы (круглый стол, дискуссия, ролевая игра, моделирование, проектирование и т. д.), способствующие повышению мотивации на ведение здорового образа жизни, использованию функциональных возможностей организма для поддержания своего здоровья, формированию и развитию индивидуальности и т. д.
В результате участия в деятельности клуба у значительной части студентов снижается уровень заболеваемости, улучшаются функцио-
нальные и физические показатели организма, формируется направленность на здоровый образ жизни, приобретается уверенность в себе, улучшается эмоциональное состояние и т. д.
На этапе формирующего эксперимента, при апробировании модели формирования здорового образа жизни в образовательном пространстве вуза, нами было выявлено отношение студентов к здоровому образу жизни, их осведомленность в вопросах сохранения здоровья; определены основные компоненты здорового образа жизни; проведена оценка исходных функциональных показателей физического развития организма и эффективности обозначенных педагогических условий; осуществлена коррекция процесса здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза.
Для оценки эффективности разработанной модели, проводился мониторинг изменения структурных компонентов здорового образа жизни, в связи с чем, респонденты были распределены на три группы: подготовительную, основную и специальную.
Данные, полученные в ходе опытноэкспериментальной работы, свидетельствуют о положительных изменениях по основным структурным компонентам здорового образа жизни, что характеризует эффективность разработанной модели формирования здорового образа жизни (см. таблицу).
Таблица
Динамика изменения компонентов здорового образа жизни _____студенческой молодежи______
Группы
№ Компоненты здорового образа Подготови- тельная Основная Специ- альная
п/п жизни студентовв нача- ко- на- ко- на- коне-
% ло нец чало нец чало не-
экс. экс. экс. экс. экс. цэкс.
1 Валеологическая культура 28,4 33,1 49,4 40,9 22,2 26,0
2 Правильное питание 29,9 33,1 45,3 39,2 24,8 28,7
3 Отказ от вредных привычек 24,7 29,7 55,4 41,0 20,9 30,3
4 Управление стрессом 23,5 28,1 56,1 45,7 20,4 27,2
5 Закаливание 29,8 33,3 50,6 39,0 19,6 27,7
6 Двигательная активность 36,5 43,3 42,2 35,3 21,3 31,4
7 Репродуктивное поведение 28,1 33,7 40,3 30,0 32,6 37,3
8 Режим дня 25,3 31,2 49,8 34,3 24,9 34,5
Так, по результатам, полученных в конце эксперимента, в специальной группе 34,5 % студентов признали, что режим дня стал более рациональным, умеют управлять стрессом 27,2 %, объем двигательной активности увеличился с 21,3 % до 37,4 %, начали закаливаться 27,7 % и т. д. [7].
В подготовительной группе отказ от вредных привычек у студентов повысился с 24,7 % в начале эксперимента до 29,7 % в конце экспери-
Психолого-педагогические науки •••
мента, 33,7 % респондентов отметили повышение культуры репродуктивного поведения.
Обратная картина наблюдалась в основной группе, где показатели репродуктивного поведения наоборот снизились с 40,3 % в начале эксперимента до 30 %, что объясняется тем, что респонденты указанной группы не принимали участие в деятельности клуба «Здоровый образ жизни», считая себя достаточно осведомленными в вопросах формирования валеологической культуры, репродуктивного поведения и т. д.
107
Таким образом, разработанная модель здорового образа жизни подтвердила свою эффективность, способствовала совершенствованию медико-педагогического мониторинга здоровья, улучшению комплексных показателей здоровья, принятию ими здоровья как ценности и формированию устойчивых навыков здорового образа жизни, ориентации образовательного процесса на активный поиск творческих решений по сопровождению и сохранению здоровья в образовательном пространстве вуза.
Литература
1. Бальсевич В. К. Физическая культура: молодежь и современность / В. К. Бальсевич, Л. И. Лубышева // Теория и практика физической культуры. 1995. № 4. С. 2-4. 2. Дуркин П. К. К проблеме воспитания личной физической культуры у школьников и студентов / П. К. Дуркин, М. П. Лебедева // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2000. С. 50- 53. 3. Инновационные технологии здоровье сохраняющего развития человека. Учебно-методическое пособие под общей редакцией академика РАН В. И. Жукова. 2-е изд. доп. и перераб. М. : Изд. «Гном и Д», 2008. 296 с. 4. Пономарчук В. А. Физическая культура и становление личности (социально- философский подход) : дисс. в форме научного доклада доктора философ. наук / В. А. Пономарчук. М., 1994. 45 с. 5. Лотоненко А. В. Физическая культура и ее виды в реальных потребностях студенческой молодежи / А. В. Лотоненко, Е. А. Стеблецов // Теория и практика физической культуры. 1997, № 6. С. 26. 6. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе. М. : АПК и ПРО, 2002. 121 с. 7. Шуайбова М. О. Педагогические условия формирования здорового образа жизни студенческой молодежи. Автореферат дисс. ... канд. пед. наук: Даггоспедуниверситет. Махачкала, 2011. С. 22. 8. Шуайбова М. О. Культура
здорового образа жизни студенческой молодежи и технология ее формирования // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. № 3 Махачкала: ДГПУ, 2013.
References
1. Balsevich V. K. Physical culture: youth and modernity / V. K.Balsevich, L. I. Lubysheva // Theory and practice of physical culture. 1995, # 4. P. 2-4. 2. Durkin P. K. On the problem of formation of personal physical culture of schoolchildren and students / P. K. Durkin, M. P. Lebedeva // Physical culture: upbringing, education, training. 2000. P. 50-53. 3. Innovative technologies of the health preserving human development. Educational-methodical manual under the general editorship of RAS academician V. I. Zhukov. 2nd ed. supplementary and rev. M. : "Gnom i D", 2008. 296 p. 4. Ponomarchuk V. A. Physical education and personal development (socio-philosophical approach): Diss. ... Dr. Philos / V. A. Ponomarchuk. M., 1994. 45 p.
5. Lotonenko A. V. Physical culture and its types in real needs of young students / A. V. Lotonenko, E.A.Stebletsov // Theory and practice of physical culture. 1997, # 6. P. 26. 6. Smirnov N. K. Health-
preserving educational technology in the modern school. M. : APK and PRO, 2002. 121 p. 7. Shuaybova M. O. Pedagogical conditions of forming the healthy lifestyle of students. Abstract of thesis: Dagestan State Pedagogical University Makhachkala, 2011. P. 22. 8. Shuaybova M. O., Omarov M. M. Culture of healthy lifestyle of young students and technology of its formation // Proceedings of Dagestan State Pedagogical University. Psychological and Pedagogical Sciences. # 3. Makhachkala: DSPU, 2013.
Literatura
1. Bal'sevich V. K. Fizicheskaja kul'tura: molodezh' i sovremennost' / V. K. Bal'sevich, L. I. Lubysheva // Teo-rija i praktika fizicheskoj kul'tury. 1995. № 4. S. 2-4. 2. Durkin P. K. K probleme vospitanija lich-noj fizi-
cheskoj kul'tury u shkol'nikov i studentov / P. K. Durkin, M. P. Lebedeva // Fizicheskaja kul'tura: vospitanie, obrazovanie, trenirovka. 2000. S. 50- 53. 3. Innovacionnye tehnologii zdorov'e so-hranjajushhego razvitija cheloveka. Uchebno-metodicheskoe posobie pod obshhej redakciej akademika RAN V. I. Zhukova. 2-e izd. dop. i pererab. M. : Izd. «Gnom i D», 2008. 296 s. 4. Ponomarchuk V. A. Fizicheskaja kul'tura i stanovlenie lichnosti (social'no- filosofskij podhod): diss. v forme nauchnogo doklada dok-tora filosof. nauk / V. A. Ponomarchuk. M., 1994. 45 s. 5. Lotonenko A. V. Fizicheskaja kul'tura i ee vidy v real'nyh potrebnostjah stu-dencheskoj molodezhi / A. V. Lotonenko, E. A. Steblecov // Teorija i praktika fizicheskoj kul'tury. 1997, № 6. S. 26. 6. Smirnov N. K. Zdorov'esberegajushhie obrazovatel'nye tehnologii v sovremennoj shkole.
M. : APK i PRO, 2002. 121 s. 7. Shuajbova M. O. Pedagogicheskie uslovija formirovanija zdorovogo obraza zhizni studencheskoj molodezhi. Avtoreferat diss. ... kand. ped. nauk: Daggospeduniversitet. Mahachkala,
2011. S. 22. 8. Shuajbova M. O. Kul'tura zdorovogo obraza zhizni studencheskoj molodezhi i tehnologija
ee formirovanija // Izvestija Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki. № 3 Mahachkala: DGPU, 2013.
108
• ••
Известия ДГПУ, №4, 2014
Статья поступила в редакцию 12.08.2014 г.
Психолого-педагогические науки •••
109
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
УДК 373.102
О НЕКОТОРЫХ МЕТОДАХ И ПРИЕМАХ ОБУЧЕНИЯ ВИДО-ВРЕМЕННЫМ ФОРМАМ ГЛАГОЛА УЧАЩИХСЯ-ЛЕЗГИН В 5-6 КЛАССАХ
SOME METHODS AND TECHNIQUES FOR TEACHING THE ASPECTUAL TEMPORAL FORMS OF THE VERB TO THE LEZGIN 5th-6th-FORM PUPILS
©2014 Джелилова С. Р.
Дагестанский государственный университет
©2014 Dzhelilova S. R.
Dagestan State University
Резюме. В данной статье описываются некоторые особенности экспериментально-теоретического обоснования методической системы, ориентированной на координацию языковой специфики обучения глаголу в условиях лезгинско-русского двуязычия. Учет национальной специфики лезгинского языка в системе развития связной речи в процессе обучения глаголу приобретает первостепенное значение, являясь существенным резервом в повышении качества обучения русскому языку, в расширении структуры коммуникативных умений учащихся.
Abstract. The author of the article proposes the development of the experimental and theoretical study of methodical system-oriented coordination language learning of the verb specificity in terms of the Lezghin-Russian bilingualism. The account of the national specifics of the Lezghin language in the system of the development of the connected speech in learning the verb is of a paramount importance, being a significant reserve in improving the quality of teaching Russian, in expanding the structure of communicative abilities ofpupils.
Rezjume. V dannoj stat’e opisyvajutsja nekotorye osobennosti jeksperimental'no-teoreticheskogo obosnova-nija metodicheskoj sistemy, orientirovannoj na koordinaciju jazykovoj specifiki obuchenija glagolu v uslovijah lezginsko-russkogo dvujazychija. Uchet nacional'noj specifiki lezginskogo jazyka v sisteme razvitija svjaznoj rechi v processe obuchenija glagolu priobretaet pervostepennoe znachenie, javljajas’ sushhestvennym rezervom v povyshenii kachestva obuchenija russkomu jazyku, v rasshirenii struktury kommunikativnyh umenij uchash-hihsja.
Ключевые слова: интерференция, обучение, глагол, русско-лезгинский билингвизм. Keywords: interference, training, verb, Russian-Lezghin bilingualism.
Kljuchevye slova: interferencija, obuchenie, glagol, russko-lezginskij bilingvizm.
Происходящие в стране социальноэкономические преобразования требуют обновления содержания школьного образования, а в условиях многонационального Дагестана - нового подхода к преподаванию русского и родных языков. Русский язык в школе с родным (нерусским) языком обучения выполняет специфические цели, обусловленные его статусом государственного языка и средства межнационального общения. Социальная значимость русского языка в формировании личности, духовно-
нравственного мира учащихся, в развитии их интеллектуальных качеств и в стремлении к речевому самосовершенствованию очень высока. Русский язык приобщает учащихся национальной школы к культуре русского народа, а через нее и к мировой культуре. Основой языковой политики Республики Дагестан является создание условий гармоничного взаимодействия русского языка и дагестанских языков. В республике накоплен определенный положительный опыт подготовки специалистов по русскому языку,
110
• ••
Известия ДГПУ, №4, 2014
преподавания русского языка в национальной аудитории с учетом особенностей дагестанских языков. При разработке коммуникативнонаправленного курса обучения, способствующего развитию связной речи учащихся, не может не учитываться основополагающий момент в методике преподавания русского языка - опора на понимание школьниками его национально-специфических особенностей языка. Развитие связной речи учащихся предполагает приведение во взаимодействие разных уровней языка, что обусловливает значимость национальной специфики. Основой одновременного формирования языковой, коммуникативной и культурологической компетенции учащихся 5-6 классов могут стать лингвистические основы обучения глаголу русского и родного языков, направленные на адекватное восприятие и воспроизведение школьниками текстовых фрагментов, репродуцируемых в процессе обучения связной речи. Важным методическим аспектом исследования является процесс трансформации лексикограмматических умений, формируемых при взаимосвязанном изучении лексики и морфологической темы «Глагол», в коммуникативные умения, связанные с формированием знаний о роли национально-языковой специфики глагольного слова. Этот порядок в основном определяется учебной программой по каждому классу и детализируется учителем, исходя из материала учебников. К таким общим источникам, установочным вопросам усвоения и развития русской речи, с одной стороны, является словесный материал и живая разговорная речь, с другой стороны - книга и газета. Таким образом, занятия по развитию русской речи должны строиться в тесной связи не только письмом, но и с чтением и с грамматикой. Поэтому на занятиях по развитию русской речи полезно иногда обращаться к соответствующим моментам родной речи: использовать грамматическую терминологию родного языка, провести параллель, аналогию, привлекать перевод слов и предложений с одного языка на другой в целях уточнения и развития.
Новые требования реализуются с учетом соотношения элементарной грамматической теории и речевой практики, обучение речи и языку, коммуникативная направленность в обучении русскому языку с учетом специфики родного (лезгинского) языка. Общие сопоставительные данные русского и лезгинского языков позволяют выявить возможные типичные ошибки в русской речи учащихся-лезгин, указать трудные для учащихся случаи употребления видовременных форм русского глагола. Важным вопросом, который требуется разрешить учителю, является вопрос о том, в какой связи, в каком порядке должны усваиваться элементы целого высказывания (связная речь). Основной путь здесь - аналитикосинтетический, путь составления из слов предложений или цельных рассказов, сначала хотя бы самых простых. Приобретение и развитие навы-
ков самостоятельной русской речи идет в двух процессах неразрывной связи: читая, мы «переводим» язык письменный на живой, разговорный, и наоборот, живую разговорную речь часто «переводим» на письмо, т. е. записываем. Только не следует параллелизм в занятиях по изучению и усвоению устной и письменной речи понимать узко формально. В практике преподавания могут быть и отдельные упражнения, даже отдельные уроки разговора или письма, но всегда нужно иметь в виду, что тот навык будет прочнее, который закреплен и в устной речи, и на письме.
Методика обучения русскому глаголу учащихся 5-6 классов лезгинской школы должна проводиться с учетом специфических особенностей как русского, так и лезгинского глагола, в которой могут быть представлены методические рекомендации по обучению русскому глаголу учащимися 5-6 классов лезгинской школы с учетом специфики родного языка. Трудности изучения видов глагола в национальных школах рассмотрены в работах Г. Г. Буржунова, М. И. Шурпаевой, К. Э. Джамалова,
З. М. Загирова, Г. И. Магомедова,
Л. З.Шакировой, З. Р. Магомедова и др. В лезгинских грамматиках вопросы о видах глагола являются спорными и сложными, так как в лезгинском языке глаголы не располагают, как в русском, специальными морфологическими средствами выражения видовых значений. Сторонник наличия категории вида К. Р. Керимов описал формы глагольного вида в лезгинском языке [4. С. 34].
В лезгинском языке глагол, как и в русском, представляет собой одну из главных и сложных частей речи, занимающих в морфологии ведущее место. Главное отличие русских слов от лезгинских по составу заключается «в характере соединения морфем в слове» [2. С. 66]. «Тому, кто изучает русский язык, большей частью надо запоминать слова (и их формы). Тому, кто изучает агглютинативный язык, очень часто достаточно знать набор морфем и законы их следования (что после чего?); он не повторяет заранее выученной словоформы, а конструирует их в речи. Ведь по составу фонем они неизменны, своими капризами они не могут озадачить, удивить участников речи» [5. С. 27]. Полагая в основу выделения слов из общего лексического состава языка и отнесения их к той или иной части речи значение этих слов и их роль в предложении, мы имеем некоторую соотнесенность частей речи русского и лезгинского языков. Что же касается морфологической характеристики отдельных частей речи, здесь мы имеем значительные, притом принципиальные, различия в изменениях русских слов и слов в лезгинском языке. Поэтому при анализе частей речи русского и родного языка учащихся учителю легче будет сначала сравнить части речи по семантическому признаку, затем рассмотреть формы словоизменения в русском языке, припомнив аналогичные формы в родном языке,
Психолого-педагогические науки •••
и в результате внести полную характеристику частей речи в русском языке с частями речи в родном языке учащихся.
При сопоставительном анализе грамматического строя русского и лезгинского языков необходимо выявить:
1. Какие грамматические категории русского языка имеют прямые соответствия в лезгинском языке.
Они представляют самую благодатную почву для транспозиции и помогают эффективному усвоению русского языка. «Такие факты являются хорошей опорой для учащихся, потому что понимание явлений изучаемого языка связано с нахождением эквивалента на родном языке» [1.
С. 14]. Возникновение транспозиции связано со знаниями учащихся по родному языку, незнание учащимися родной грамматики может ослабить явление транспозиции.
2. Какие грамматические категории русского языка обнаруживают специфические особенности. Эти частично совпадающие факторы служат самой прочной базой интерференции и вызывают самое большое количество ошибок на всех уровнях русского языка. Притом надо помнить, что адекватность терминов, обозначающих нечто однородное, еще не говорит о полном сходстве обозначаемых им явлений.
3. Какие грамматические категории русского языка не имеют никакой аналогии в родном языке учащихся-лезгин. Эти особенности требуют к себе постоянного и пристального внимания на уроках русского языка. Существенные различия в системе русского и лезгинского языков объясняются тем, что эти языки генетически не родственны: русский язык принадлежит к флективным, а лезгинский - к агглютинативным языкам. Традиционно принято считать, что различия, не имеющие никакой аналогии в родном языке учащихся, являются наиболее трудными для усвоения. Однако такое утверждение требует существенного уточнения. Практика свидетельствует, что специфические языковые явления на уровне их анализа и распознавания усваиваются без особых сложностей. Однако в речевой практике их подстерегают ошибки. Учитель, не знающий подобной закономерности, вновь и вновь возвращает детей к однообразному грамматическому разбору, тогда как они больше всего нуждаются в специальных упражнениях на использование изучаемого материала. Прежде чем решать вопросы о выборе или применении тех или иных методических приемов преподавания русской грамматики, учитель должен определить общие основания, с точки зрения которых должен расценивать каждый возможной методический прием. Иначе говоря, учитель должен иметь общие методические установки для отбора частных приемов и способов преподавания, чтобы не впасть в эклектизм и противоречия. Для этого учитель должен разрешить несколько общих вопросов - соотношение грамматической
111
теории и речевой практики, постановка требований к материалу для грамматического изучения и упражнений, возможность опереться на сведения из грамматики лезгинского языка, общий путь усвоения русской грамматики, особенности усвоения орфографии и пунктуации.
Сопоставительный анализ русского и лезгинского глаголов в учебных целях даст возможность действительно учесть специфику лезгинского языка, а выявленные сходства и различия двух языков на различных языковых уровнях «прогнозировать и устранить межъязыковую интерференцию, предложить наиболее рациональную и эффективную систему тренировочных упражнений» [6. С. 29]. Знание этих сходств и различий во многом облегчит учителю задачу практического обучения русскому языку в лезгинской школе, позволит предусмотреть трудности, возникшие при изучении грамматических тем глагола в школьной программе. Вся изучаемая на уроках русского языка грамматическая теория должна иметь самую тесную связь и непосредственную связь с практикой русской речи учащихся. Такое широкое значение сопоставительного анализа не следует смешивать с узким значением сопоставления как одного из приемов обучения, который применяется на уроках русского языка в национальной школе в соответствии с определенной методической задачей. Это же касается связи грамматики с письмом и орфографией, то она будет еще теснее, если будут объединены по грамматике, пунктуации и орфографии. Этим ничуть не умаляется и научнотеоретическая ценность сообщаемых учащимся основ русской грамматики.
Типы морфологического словообразования русского языка лезгинской системе словообразования не характерны. Тем не менее, пятиклассники быстро обучаются выделять приставки в слове, так как приставки менее спаяны с корнем, чем суффиксы, и по этой причине легче вычленяются. Однако учащиеся затрудняются разграничивать многообразие смысловых отношений, выражаемых префиксальными глаголами. «Гораздо чаще смысл и цель присоединения приставки в том, чтобы привнести в значение глагола новый лексический оттенок, видоизменить лексическое значение глагола, короче - получить новый глагол, с новым, отличным от прежнего словарным значением... Именно в этом заключается функция глагольных приставок...» [3. С. 109]. Поэтому изучение префиксальных глаголов существенно расширяет активный словарь учащихся. При таком привычном для обоих языков способе словообразования, как суффиксация, имеются серьезные расхождения между лезгинским и русским языками. Связь грамматической теории с практикой речи должна осуществляться на конкретном материале, понятном и доступном учащимся, т. е. на материале, усвоенном ранее и усваиваемом в данном классе на всех уроках русского языка. Отмеченное не означает, что у
112
• ••
Известия ДГПУ, №4, 2014
учащихся-лезгин не возникает проблем с восприятием суффиксальных глаголов русского языка.
Видовые формы в лезгинском языке образуются двумя способами: 1) синтаксическими
(аналитическими) - при помощи сочетания служебных глаголов с деепричастной формой основного глагола; 2) морфологическими (синтетическими) - посредством присоединения к основе глагола определенных аффиксов. В русском языке видовые формы различаются морфемной структурой. Например, здесь видовая пара глаголов образуется путем прибавления чистовидовой приставки к бесприставочному глаголу несовершенного вида, которая не меняет лексического значения глагола, но выражает семантику завершенности действия. Особенно продуктивны префиксы вы-, за-, из-, о-, от-, под-, раз-, с-, у-: учить - выучить, консервировать - законсервировать, купать-искупать, крахмалить - накрахмалить, слабеть - ослабеть, редактировать - отредактировать, будить-разбудить и т. п. На уроках следует избегать употребления новых, ранее неизвестных учащимся слов. Если же приходится в отдельных случаях употреблять новые слова, то следует объяснить их пред грамматическим их использованием. Особенно тщательно нужно следить за словами и текстами, даваемыми учащимся для разного рода грамматических упражнений, так как здесь формально-грамматический признак может иногда толкать учащихся к неправильному пониманию новых слов.
Поскольку в составе лезгинского глагола префикс не выделяется, то различение русских словообразующих и формообразующих приставок вызывает определенные затруднения у уча-щихся-лезгин. Поэтому усвоение значений префиксальных глаголов русского языка должно осуществляться в связи с изучением темы «Виды глагола». Продуктивным видом разграничения аспектуальной корреляции в современном русском языке является соотношение приставочных глаголов совершенного вида с суффиксами - -а-, -и-, -е-, -ну и соответствующих приставочных глаголов несовершенного вида с суффиксами -ыва- (-ива-): срисовать - срисовывать, натянуть
- натягивать. В таких даже приставочных глаголах суффикс -ыва- (-ива-) оказывается формирующим семантику незавершенности действия. В общем же по отношению к материалу (текстам) для грамматики учитель должен строго придерживаться такого правила: все грамматические задания должны строиться на знакомом лексическом материале.
Значительное место в русском языке занимают видовые корреляции, состоящие из бесприставочных форм с суффиксом -и- и из форм несовершенного вида с суффиксом -и-(-а-): решить
- решать, бросить - бросать. Отдельные суффиксы со значением вида носят маркированный характер. Так, формы совершенного вида могут образовывать формы совершенного вида при
помощи суффикса -ну-: блеснуть, крикнуть, хлопнуть, стукнуть. Суффикс -ну- в этом случае вносит в глаголы значение однократности. Учащиеся-лезгины могут спутать эти глаголы с глаголами несовершенного вида типа зябнуть, мокнуть, мерзнуть с процессуальным значением по формальным показателям. В связи с этим необходимо научить детей различать их и по лексическому значению. Связь с занятиями и знаниями учащихся по грамматике родного языка имеет большое значение для усвоения русской грамматики (не орфографии). Только надо заранее определить значение и характер этой связи, определить, что из родной грамматики поможет, что, наоборот, может помешать усвоению русской грамматики. Будет мешать делу и постоянное сопоставление фактов и правил русской грамматики с фактами и правилами грамматики родного языка, независимо от подыскивания аналогии. Поможет, наконец, использование самой методики работы учащихся по грамматике родного языка, выученное учащимся правило на родном языке, использование грамматической терминологии родного языка учащихся там, где знакомый термин будет соответствовать вновь сообщаемому русскому термину.
В лезгинском языке словообразование по регулярности сходно со словоизменением, а в русском языке суффиксы (а также и префиксы) могут сочетаться только с определенным кругом слов. Весьма широко представленные в русском языке видовые значения, выражаемые инфинитивом, отсутствуют в лезгинской глагольной системе. Видовые значения, передающиеся глаголами совершенного вида, в лезгинском языке выражаются соответствующими временными формами. В то же время значение единичности и повторяемости, многократности действия, т. е. различных способов действия, может быть выражено в ряде случаев противопоставлением немаркированной глагольной основы. Так, посредством масдара и вспомогательного глагола авун «делать» в лезгинском языке образуются глаголы со значением длительности, повторяемости, множественности, например: «кихьин «писать» -кихьинар авун // кихьинарун «много писать», «заниматься писаниной», жузун «спросить» - жу-зунар авун // жузунарун «расспрашивать, заниматься расспросами», ксун «спать» - ксунар авун // ксунарун «много спать»» и др. [8. С. 571; 9. С. 127]. Кроме того, лезгинский глагол с помощью префиксов х-(хъ-) может передавать значение повторяемости действия: фин «идти» -хъфин «еще раз идти», «уходить», атун «приходить» - хтун «еще раз приходить», «возвращаться», авун «делать» - хъувун «снова делать» и т. п. [9. С. 126]
Различаются два основных метода изучения грамматики - дедуктивный и индуктивный. Дедуктивный метод предполагает знание в готовой форме, индуктивный предполагает самостоятельное наблюдение учащихся. При наложении
Психолого-педагогические науки •••
структурных моделей лезгинского языка на структурные модели русского происходят различные смещения. Данные сопоставительного анализа позволяют лингвистически обосновать специфику восприятия и усвоения учащимися-лезгинами явлений русского языка. Сопоставительный анализ как прием обучения содействует осознанному восприятию учащимися специфики русского языка и на этой основе способствует осознанию и специфики родного языка. Следует иметь в виду, что русские глаголы отличаются от лезгинских и по морфемной структуре, и по характеру соединения морфем в глаголе, и по способам словообразования.
В настоящее время при изучении грамматики родного языка пользуются и дедуктивным и ин-
113
дуктивным методами, применяя тот или иной главным образом в зависимости от изучаемого материала и степени подготовленности учеников к восприятию этого материала. То же нужно сказать и о методах преподавания русской грамматики в нерусских школах, с той лишь разницей, что здесь дедуктивный метод будет занимать главное место, поскольку учащиеся, не владея, достаточно русским языком, не могут делать самостоятельные выводы и даже производить самостоятельные наблюдения. Отсюда вполне естественно, что учащиеся хотят знать русский язык. При этом, совершенно ясно, что русский язык как могучее орудие культуры, должен стать и становится достоянием каждой окраины.
Литература
1. Буржунов Г. Г. Методика преподавания русского языка в национальной школе. Махачкала, 2004.
2. Грамматика современного русского языка. М.,1970. 3. Маслов Ю. С. Вид и лексическое значение
глагола в современном русском языке // Изв. АН СССР, отделение литературы и языка. Т. 7. М. - Л., 1948. 4. Керимов К. Р. Контрастивная аспектология лезгинского и русского языков. Махачкала, 2002.
5. Панов М. В. Работа над морфологическими ошибками // Фонетические, морфологические и синтаксические ошибки в русской речи учащихся национальных школ: Учебное пособие. М. : НИИ нац. школ МО РСФСР, 1989. 6. Ушинский К. Д. Проблемы педагогики. М., 2002. 7. Шанский Н. М. Сопостави-
тельное изучение языков и обучение русскому языку нерусских // Русское языкознание и лингводидактика. М., 1985. 8. Талибов Б. Б. Грамматический очерк лезгинского языка / Лезгинско-русский сло-
варь. М., 1966. 9. Топуриа Г. В. Основные морфологические категории лезгинского глагола. Тбилиси, 1959.
References
1. Burzhunov G. G. Methods of teaching Russian in the national school. Makhachkala, 2004. 2. Grammar of modern Russian. M., 1970. 3. Maslov Yu. S. Type and lexical meaning of the verb in modern Russian, Proc. of the USSR Academy of Sciences, Department of literature and language. Vol. 7. M. - L., 1948.
4. Kerimov K. R. Contrastive Aspectology of the Lezghin language and Russian. Makhachkala, 2002.
5. Panov M. V. Work on morphological errors // Phonetic, morphological, sintaxical errors in Russian of pu-
pils in national schools: Textbook. M. : SRI of NAt. schools, ME USSR, 1989. 6. Ushinsky K. D. Problems of pedagogy. M., 2002. 7. Shansky N. M. Comparative study of the languages and the teaching Russian to
non-Russian pupils // Russian linguistics and didactics. M., 1985. 8. Talibov B. B. Grammatical sketch of the Lezghin language / Lezgin-Russian dictionary. M., 1966. 9. Topuria G. V. Main morphological categories of the Lezghin verb. Tbilisi, 1959.
Literatura
1. Burzhunov G. G. Metodika prepodavanija russkogo jazyka v nacional'noj shkole. Mahachkala, 2004.
2. Grammatika sovremennogo russkogo jazyka. M., 1970. 3. Maslov Ju. S. Vid i leksicheskoe znachenie
glagola v sovremennom russkom jazyke // Izv. AN SSSR, otdelenie literatury i jazyka. T. 7. M. - L., 1948.
4. Kerimov K. R. Kontrastivnaja aspektologija lezginskogo i russkogo jazykov. Mahachkala, 2002.
5. Panov M. V. Rabota nad morfologicheskimi oshibkami // Foneticheskie, morfologicheskie i sintaksi-
cheskie oshibki v russkoj rechi uchashhihsja nacional'nyh shkol: Uchebnoe posobie. M. : NII nac. shkol MO RSFSR, 1989. 6. Ushinskij K. D. Problemy pedagogiki. M., 2002. 7. Shanskij N. M. Sopostavitel'noe izu-chenie jazykov i obuchenie russkomu jazyku nerusskih // Russkoe jazykoznanie i lingvodidaktika. M., 1985. 8. Talibov B. B. Grammaticheskij ocherk lezginskogo jazyka / Lezginsko-russkij slovar'. M., 1966.
9. Topuria G. V. Osnovnye morfologicheskie kategorii lezginskogo glagola. Tbilisi, 1959.
Статья поступила в редакцию 11.08.2014 г.
114
• ••
Известия ДГПУ, №4, 2014
УДК 372
К ПРОБЛЕМЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ТИПОЛОГИИ ЛЕКСИЧЕСКИХ ОШИБОК СТУДЕНТОВ НАЦИОНАЛЬНОГО ВУЗА ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
THE PROBLEM OF DEFINING THE TYPOLOGY OF LEXICAL ERRORS OF THE NATIONAL UNIVERSITY STUDENTS
DURING TEACHING ENGLISH
©2014 Ильясов И. О., Рашидова Д. Р., Мусаева З. И.
Дагестанский государственный педагогический университет ©2014 Ilyasov I. О., Rashidova D. R., Musaeva Z. I.
Dagestan State Pedagogical University
Резюме. Статья посвящена проблеме обучения английскому языку в языковом университете. Описаны элементы контроля за усвоением лексического материала. Авторы описывают проблему методологической типологии языкового (лексического) материала. В предлагаемой типологии соответственно выделены лексические ошибки из четырех групп внутриязыковых и двух групп межъязыковых ошибок студентов первого курса языкового вуза.
Abstract. The article deals with a problem of English vocabulary teaching at the linguistic university. There are described the elements of control over the mastering of the lexical material. The authors describe the problem of methodological typology of the lexical material. The lexical errors offour within language and two cross language groups of errors of the first-year students of the linguistic higher educational Institute are detailed in proposed typology.
Rezjume. Stat'ja posvjashhena probleme obuchenija anglijskomu jazyku v jazykovom universitete. Opisa-ny jelementy kontrolja za usvoeniem leksicheskogo materiala. Avtory opisyvajutproblemu metodologicheskoj tipo-logii jazykovogo (leksicheskogo) materiala. Vpredlagaemoj tipologii sootvetstvenno vydeleny leksicheskie oshibki iz chetyreh grupp vnutrijazykovyh i dvuh grupp mezh#jazykovyh oshibok studentov pervogo kursa jazykovogo vuza.
Ключевые слова: амедящий контроль, методическая типология лексического материала, типичные лексические ошибки, внутриязыковая интерференция, межъязыковая интерференция.
Keywords: watching control, methodical typology of lexical material, typical lexical error, intralinguistic interference, interlingual interference
Kljuchevye slova: cledjashhij kontrol', metodicheskaja tipologija leksicheskogo materiala, tipichnye leksi-cheskie oshibki, vnutrijazykovaja interferencija, mezh#jazykovaja interferencija.
Трудности усвоения иноязычной лексики обусловлены тем, что лексические единицы могут отличаться формой, объемом значения и употреблением в речи как внутри изучаемого языка, так и в плане сопоставления с русским языком. Речь идет о преподавании английского языка в многонациональной аудитории, где русский язык выступает как второй родной язык для этой аудитории и как язык, на котором ведется преподавание всех учебных дисциплины. Предполагаем, что в решении проблемы эффективности обучения лексике большую роль может сыграть организация систематического следящего контроля за усвоением лексического материала. Хотя вопросы контроля уже давно привлекают к себе внимание методистов, тем не менее, эту проблему нельзя считать до конца решенной [7. C. 17-23].
В данной статье делается попытка подойти к организации следящего контроля за усвоением лексики на основе методической типологии лексического материала, подлежащего контролю. В связи с этим возникает необходимость разработки соответствующей типологии языкового материала.
Проблема методической типологии языкового материала возникла в связи с тем, что языковые явления неоднородны по степени и характеру трудностей, с которыми связано их усвоение. Методическая типология связана со стремлением рационализировать учебный словарь, выявить в нем "специфическую систему, основанную не только на лингвистических признаках, но и на учете возможных направлений интерференции и переноса, что облегчает использование полезных
Психолого-педагогические науки •••
и вытеснение (предотвращение) вредных ассоциаций в процессе усвоения лексики» [1. C. 24].
Различные точки зрения на типологию лексики помогают уяснить состояние проблемы методической типологии лексического материала. Устанавливая трудности усвоения лексики, методисты подходят с разных позиций. Одни определяют трудности слов исходя из их формы и значения, другие - исходя из употребления в речи [5. C. 32]. В статье делается попытка определить группы слов на основе общности определенных признаков, связанных с употреблением слов в речи, которое, в свою очередь, тесно связано с интерферирующим влиянием как русского, так и внутри иностранного языка. При этом необходимо обращать внимание не только на то, что объединяет соответствующие слова этих языков, но и прежде всего, на различия и особенности в употреблении и сочетаемости данных слов в русском и иностранном языках.
Интерферирующее влияние русского и иностранного языков является одной из основных причин лексико-семантических ошибок в речи учащихся. В связи с этим необходимо, на наш взгляд, обратиться к анализу и классификации типичных лексических ошибок. Выявляя основные трудности овладения лексическим материалом, типология ошибок явится основой для создания методической типологии лексического материала. Таким образом, данная типология ошибок поможет определить трудности усвоения лексики и на этой основе разработать тесты для ее контроля.
В предлагаемой типологии [6. C. 24] представляется целесообразным выделить интерференцию двух планов: I - внутриязыковую и II -межъязыковую интерференцию [5. C. 30]. Ошибки, вызванные внутриязыковой интерференцией, можно разделить на четыре группы:
Первая группа - ошибки вызванные расхождениями, обусловленными аналогией с уже усвоенными явлениями иностранного языка, например: hard-hardly. 1. They must word hard before their exams. 2. It was so dark that we could hardly see.
Студентам известно, что наречие в английском языке образуется при помощи суффикса -ly-, но некоторые английские наречия по форме совпадают с прилагательными, а при прибавлении суффикса —ly- изменяют свое значение.
Известно также, что после глаголов движения в английском языке употребляются предлог to, например: to run to the station, поэтому возникают ошибки типа to start to the station вместо to start for the station по аналогии с усвоенным to run after smb. Студенты делают ошибки типа to follow after smb вместо to follow smb.
Вторая группа - ошибки, вызванные расхождениями в оттенках значения синонимов и их употреблении. Затруднение, к примеру, вызывает
115
выбор нужного слова из предлагаемой пары: high-tall. 1. He said he had spent his childhood far away in high mountains. 2. Peter the First was an unusually tall man.
Третья группа - ошибки, вызванные расхождениями в лексико-грамматической сочетаемости слов, например: quite-at all. 1. It was done quite well. 2. Does he know anything at all?
Четвертая группа - ошибки, вызванные расхождениями в употреблении форм переходных и непереходных глаголов, например: raise-rise. The curtain would't rise and we had to raise it.
Особое внимание следует уделять ошибкам, вызванным межъязыковой интерференцией, которая возникает вследствие противодействия более старых, а потому и более устойчивых навыков родного языка, и ее более трудно преодолеть, чем внутриязыковую. [4. C. 33].
Первая и самая большая группа ошибок вызвана расхождениями в семантическом объеме и сочетаемости некоторых русских и английских слов. В данном случае студенты делают ошибки, в основном, на употребление предлогов. При этом отмечаем, что в дагестанских языках отсутствует понятие «предлог» и студенты не находят опоры на свои родные языки [4. C. 34]. Ошибки в употреблении предлогов, вызванные аналогией с русским языком, можно, в свою очередь, классифицировать на три группы: а) ошибки, обусловливаемые расхождением в употреблении русских и английских предлогов (to be sure of smth.,on Sunday, in the suburb); б) отсутствием предлога в английском языке и наличием его в русском (next year, join smb.); в) отсутствием предлога в русском языке и наличием его в английском (to ask smb.for advice, to wait for smb, to introduce smb to smb.)
Вторая группа ошибок в плане межъязыковой интерференции связана с расхождениями в грамматических моделях в русском и английском языках. Студенты часто употребляют наречие вместо прилагательного в именном составном сказуемом, например, It was quite unexpectedly for us вместо It was quite unexpected.
Описанная типология была положена в основу теста, который был предложен студентам I курса английского отделения Дагестанского государственного педагогического университета в конце 2010-2011 учебного года. Тест был составлен с использованием «Лексического минимума...» [3. C. 45] и действующего учебника «Practical Course of English» [7. C. 78].
Проведенный нами качественный анализ полученных данных показал, что студенты допускают наибольшее количество ошибок при выполнении заданий теста на группу типологии 1/1 - 30% ошибок. К группам типологии средней трудности следует отнести группы 1/3 - 17% ошибок и 2/1 - 16% ошибок. Сравнительно меньшее количество ошибок сделано при выпол-
116
• ••
Известия ДГПУ, №4, 2014
нении заданий теста на группы типологии -13%, 2/2 - 13% и гА - 11% ошибок.
Следовательно, можно с уверенностью констатировать, что анализ ошибок, допущенных в ответах студентов, подтверждает целесообразность предлагаемой типологии ошибок, дает возможность выявить трудности, с которыми встречаются студенты, употребляя необходимую
лексику в речи, позволяет классифицировать их и на этой основе в дальнейшем разработать как некоторые приемы обучения лексике, так и контроля. Кроме того, проведенный тест дает возможность глубже проникнуть в природу и истоки подобных ошибок и выявить уровень владения лексикой в плане ее употребления студентами первого курса (в конце учебного года).
Литература
1. Бухбиндер В. А. Вопросы обучения лексике // Иностранные языки в школе. М., 1972. № 6.
2. Хэртвиг Е. И. Об интерферующем влиянии лексико -семантической системы родного языка при овла-
дении иноязычной лексикой. Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и в вузе. Л., 1972. 3. Фалькович М. М. Лексический минимум по английскому языку. М. : «Высшая школа», 1972. 4. Ильясов И. О. Английский язык в многонациональной школе. Методика обуче-
ния. Махачкала, Дагучпедгиз, 1999. 333 с. 5. Розендорм Т. П., Ловинская М. Л. Типичные лексикограмматические ошибки студентов I курса и их устранение // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 3. М., 1964. 6. Товма Е. Л. Тест в функции упражнения при обучении лексике иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1996. № 1. С. 17-23. 7. Practical Course of English / edited by prof. V. D. Arakin, M., 1972.
References
1. Buchbinder V. A. Problems of vocabulary teaching // Foreign languages at school. M., 1972, # 6.
2. Hertvig E. I. The interfereing influence of lexical- semantic system of a native language during mastering
the foreign language vocabulary // Teaching lexical aspect of oral speech in a foreign language at school and higher educational Institute. L., 1972. 3. Falkovich M. M. Lexical minimum of English. M. : Higher
School, 1972. 4. Ilyasov I. O. English in multinational school. Methods of teaching. Makhachkala: Daguch-pedgiz, 1999. 333 p. 5. Rozendorm T. P., Lovinskaya M. L.. Typical lexical and grammatical errors of the first year students and their removal // Foreign languages at higher school, # 3. M., 1964. 6. Tovma E. L. Test in the function of exercising in teaching the foreign language vocabulary // Foreign languages at school. 1996, # 1. P. 17-23. 7. Practical Course of English / edited by prof. V. D. Arakin, M., 1972. Literatura
1. Бухбиндер В. А. Вопросы обучения лексике // Иностранные языки в школе. М., 1972. № 6.
2. Хэртвиг Е. И. Об интерферующем влиянии лексико -семантической системы родного языка при овла-
дении иноязычной лексикой. Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и в вузе. Л., 1972. 3. Фалькович М. М. Лексический минимум по английскому языку. М. : «Высшая школа», 1972. 4. Ильясов И. О. Английский язык в многонациональной школе. Методика обуче-
ния. Махачкала, Дагучпедгиз, 1999. 333 с. 5. Розендорм Т. П., Ловинская М. Л. Типичные лексикограмматические ошибки студентов I курса и их устранение // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 3. М., 1964. 6. Товма Е. Л. Тест в функции упражнения при обучении лексике иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1996. № 1. С. 17-23. 7. Practical Course of English / edited by prof. V. D. Arakin, Moscow, 1972.
Статья поступила в редакцию 05.08.2014 г.
