CC BY
38
Психолого-педагогические науки
• • •
97
УДК 811.161.1(07)
СТРУКТУРНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛЕКСИЧЕСКОЙ ПОЛИСЕМИИ В РУССКОМ И ЛЕЗГИНСКОМ ЯЗЫКАХ В ДИДАКТИЧЕСКИХ ЦЕЛЯХ
©гою гуюбекова Д.Я.
Дагестанский государственный педагогический университет
Статья посвящена проблеме сопоставительного анализа многозначной лексики разносистемных языков в дидактических целях. Характеризуя соотносительные лексические единицы русского и лезгинского языков, автор приходит к выводу, что полной межъязыковой синонимии не существует, поэтому возникают многочисленные лексико-семантические ошибки в речи учащихся-лезгин.
The article is devoted a problem of the comparative analysis of multiple-valued lexicon разносистемных languages in the didactic purposes. Characterising correlative lexical units Russian and Lezghin, the author comes to a conclusion that full interlingual synonymy does not exist and consequently there are numerous lexico-semantic errors in Lezghin pupils’ speech.
Ключевые слова: многозначная лексика, словарный состав, сопоставительное изучение, лексико-семантическая интерференция, лезгинский язык, семантическое поле, лексическая сочетаемость.
Keywords: multiple-valued lexicon, vocabulary, comparative studying, lexico-semantic interference, Lezghin language, semantic field, lexical compatibility.
Как известно, люди, не владеющие свободно русским языком, говоря на нем, сначала формулируют свою мысль на родном языке, а затем стараются найти эквиваленты в русском языке. Вопросы сопоставительного изучения языков давно привлекают внимание ученых как в лингвистическом, так и в лингводидактическом аспектах.
Фундаментальная общность всех языковых систем заключена, как известно, в совпадении основной совокупности выражаемых в них понятий. «Нет языков, в которых не было бы слов, обозначающих воду, землю, воздух, солнце, звезды и т.п. В языках всех народов, сталкивающихся с деревьями, есть слова, обозначающие деревья, но в разных языках значения слов, связанных с обозна-
чениями деревьев, могут не совпадать» [7]. Особенно резкими отличиями характеризуются относящиеся к разным группам и обладающие различными структурами языки, каковыми являются русский и лезгинский. Характерная черта русского языка -флективность, в лезгинском же преобладает агглютинация.
Любой язык обладает специфическими особенностями, своеобразием, исторически сложившимся. Своеобразие лексических значений выражается прежде всего в том, что для перевода значений слов с одного языка на другой нередко приходится использовать слова и выражения, не совпадающие по своим сигнификативным (понятийным) значениям.
Теоретической основой сопоставления разноязычных единиц лексики
98
Известия ДГПУ, №1, 2010
в дидактических целях служат лингвистические исследования соотношений соответствующих языковых систем.
В научно-методической литературе нет единого взгляда на сопоставительное изучение лексики родного и неродного языков. Одни ученые рекомендуют меньше прибегать к открытому сопоставлению и не превращать уроки в перевод и простые сравнения тех или иных фактов контактирующих языков [4. С. 46-47].
Не отрицая важности сопоставительного исследования, И. П. Слеса-рева предлагает «обратить внимание на рациональность такого описания лексики, при котором учитывалась бы ареальная классификация языков, во-первых, и характер вызываемой ими интерференции, во-вторых, а сопоставление носило бы скрытый характер, отражаясь в результатах описания большого пласта (или пластов) лексики русского языка как замкнутой системы» [6].
Другая группа ученых предлагает вскрывать и показывать учащимся сходства и различия в объеме значений лексических и фразеологических единиц сопоставляемых языков [3. С. 40].
В. И. Шярнас говорит о сопоставительном билингвальном описании лексики, подлежащей усвоению в национальной школе; при этом, считает ученый, «следует исходить из того, что усвоение лексики должно быть тесно связано с обучением ее употреблению, интериоризацией определенных языковых закономерностей ее функционирования, важных для восприятия и порождения речи» [2. С. 14].
По мнению В. А. Виноградова, «было бы идеальным получить для каждого родного языка сопоставительный анализ его с русским языком, но для этого потребовалось бы слишком много сил и времени. Возможно, что в будущем эта задача будет решена и даже алгоритмизирована, но пока надо искать более ре-
альные пути ввода родного языка в программирование обучения второму» [2].
Таким образом, во всех высказываниях прослеживается мысль о необходимости всестороннего сопоставления контактирующих языков. При сопоставительном описании лексики, учитывающем условия национальной школы, следует исходить из лингводидактических принципов обогащения речи учащихся.
Выдвигаемые учеными лингводидактические задачи, стоящие перед современной сопоставительной лингвистикой, представляют для нас практический интерес, ибо позволяют решить следующие весьма важные для построения методической системы вопросы: «1) определение методической релевантности сходств и различий между сопоставляемыми языками; 2) установление характера межъязыковой интерференции; 3) определение трудностей изучения неродного языка, возникающих в результате межъязыковых различий; 4) определение границ применения межъязыкового сравнения как приема обучения неродному языку; 5) разработка процедуры межъязыкового сравнения как приема обучения неродному языку» [10].
По мнению ряда лингвистов [5, 8, 9, 10], сопоставительный анализ является наиболее сложным именно на уровне лексики, в связи с чем разграничивается ряд факторов, объясняющих причины межъязыковых различий в сфере лексики.
При сопоставлении лексики двух разносистемных языков особое внимание следует уделять эквивалентности многозначных слов, так как именно последние являются наиболее активной зоной лексикосемантической интерференции. Полное несовпадение значений слов в разных языках обусловлено отсутствием в одном из языков дифференциальных сем (десигната), характерных для сопоставляемых слов в другом языке.
Психолого-педагогические науки • • •
При восприятии речи многозначные слова являются сложными, поскольку требуют выбора по значению и, следовательно, наличия в долговременной памяти схем их значений, необходимых для прогнозирования понимания. Эта проблема усложняется несовпадением объема значений слов и их функционирования в различных языках, что следует учитывать, отрабатывая лексический материал для рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности.
Рассматривая многозначные слова, необходимо отметить, что учащиеся нередко смешивают прямые и переносные значения слов, не улавливают оттенков значений. Поэтому очень важно вводить новые слова в русскую речь учащихся в живой связи, в сочетании с другими словами. Для этого очень удобной минимальной синтаксической единицей является словосочетание, которое проявляет основные смысловые и грамматические отношения между словами, что способствует запоминанию слов в живой связи с другими словами. Это прежде всего касается многозначных слов. В минимальном контексте, каким и является словосочетание, достаточно определенно проясняются отдельные значения многозначного слова.
Сопоставительный анализ многозначных слов русского и лезгинского языков позволяет установить, что легко и что трудно усваивается учащимися национальной школы, выявить возможные ошибки и недочеты, появляющиеся в их речи под влиянием лексико-семантической интерференции.
Объектом сопоставления являются многозначные лексические единицы, входящие в словарные минимумы и предлагаемые в учебниках по русскому языку для национальных школ.
Многозначные слова русского и лезгинского языков при сопоставлении обнаруживают: а) полное совпадение в объемах значений; б) час-
99
тичное совпадение в объемах значений; в) полное расхождение в объемах значений.
Полное совпадение в объемах значений многозначных слов в русском и лезгинском языках наблюдается достаточно редко, наиболее часто встречается частичное и полное расхождение. Именно расхождения в объемах значений и способы их выражения и представляют трудность в процессе освоения учащими-ся-лезгинами многозначных слов русского языка. В самом деле, если бы все многозначные слова имели точные лезгинские эквиваленты, то ни о какой лексико-семантической интерференции и речи бы не могло быть. Это, например, такие слова, как «бедный» - «кесиб, кьиттир», «язык» - «мез, ч1ал», «бежать» -«чукурун, катун», совпадающие в сопоставляемых языках в своих основных значениях.
Нарушение языковых норм возникает в связи с несовпадением семантических полей эквивалентных слов двух лингвистических систем, которое приводит к неправомерному расширению или, наоборот, сужению в речи учащихся семантики многозначных слов русского языка. На определенном этапе обучения школьники усваивают, например, одно или два значения той или иной полисемичной единицы лексики, тогда как ее коррелят в лезгинском языке известен им в полном объеме своей семантики. В результате учащиеся, употребляя данное слово в своих речевых произведениях, переносят его отдельные значения с родного языка на русский. Например, лезгинский эквивалент русского глагола «знать» включает в себя обозначение не только знания, но и умения. Поэтому вполне правомерным для данного языка является предложение «Мани ягъиз алакъун» (доел.: Песню петь уметь), в котором подразумевается умение петь вообще. Нормы же русского словоупотребления не допускают такой фразы: знать можно ка-
100
Известия ДГПУ, №1, 2010
кую-то определенную песню, а для выражения понятия «уметь петь» следует использовать глагол «уметь». Такое расхождение в смысловой структуре слов является причиной следующих лексических ошибок: «Мы уже знаем читать по-немецки», «Я знаю готовить обед» и т.п.
Наиболее чувствительными к интерферирующему влиянию родного языка являются те многозначные существительные, прилагательные, глаголы, которые, «совмещаясь в базисной понятийной плоскости, резко отличаются друг от друга рисунком побочных семантических ответвлений» [6. С. 25]. Так, русский глагол «писать», являясь полисемичным, коррелирует с лезгинским «кхьин», отличающимся от него отсутствием значения «создавать произведение живописи» (писать акварелью, писать портрет и т.п.). Для выражения этого значения в лезгинском языке употребляется глагол «ч1угун», соответствующий русскому «рисовать» (шикил ч1угун) - писать (масляными красками). Поэтому в русской речи учащихся-лезгин часто встречаются ошибки типа: «А. Пластов нарисовал много картин», «Картина «Опять двойка» нарисована в 1952 году» и т.п.
Определенные трудности вызывает усвоение глаголов «стоять» -«лежать», передающих значения «быть, иметься, находиться», выражение которых по нормам русского языка требует двучленной предикации. Для родного же языка школьников не характерно обязательное обозначение состояния предмета в подобной ситуации. Противопоставление состояний «стоит» - «лежит» в нем гораздо менее существенно, чем в русском языке. При построении предложений типа «Книга стоит на полке», «Тетрадь лежит на столе» лезгины обычно обходятся без этих слов, употребляя вместо них лишь связку «быть» - «ала»: ктаб полкад-ала, тетрад столд-ала. Вот почему
• • •
глаголы «стоять», «лежать» в русской речи учащихся нередко употребляются ошибочно: «На столе лежат приготовленный завтрак, кувшин с молоком, хлебница и кружка»; «На тумбочке стоят записная книжка и телефон»; «На столе лежит настольная лампа»; «Рядом лежат две корзинки с грибами» и т.д.
Немало ошибок в речи учащихся-лезгин связано со смешением таких глаголов, как «положить» - «поставить», «прийти» - «приехать», «мыть» - «стирать» и других, семантика которых характеризуется своей спецификой в лексических системах русского и родного языков. К примеру, значения первой пары глаголов в русском языке имеют четкую сочетаемость и конкретные значения в зависимости от понятия плоскости, а в лезгинском языке соединяются в одном слове - «эци-гун», в котором отсутствует указание на положение объекта действия в пространстве. С глаголами второй пары в родном языке также коррелирует лишь одна лексема - «хтун», семантика которой не указывает на способ передвижения.
Лезгинский язык, в отличие от русского, не располагает семантической дифференцированностью глаголов «идти» и «ехать» (с общим десигнатом «перемещение в пространстве»), которым соответствует лезгинский глагол «фин». Однако они различаются объемом своих значений и своей сочетаемостью, в результате чего русскому глаголу «идти» в разных значениях соответствуют различные глаголы: «идти (ехать)» -«фин»\ «идти пешком» - «к1вачи-к1вачи фин»; об осадках: «идет
дождь» - «марф къун»; выделяться: «из трубы идет дым» - «гурмагъдай гум атун»] требоваться: «на растопку печи идет много угля» - «пичина ц1ай тун патал гзаф ц1ивин черек я»; быть к лицу: «эта вещь ей не идет» - «и шей адаз кьунвач» и т.д.
Психолого-педагогические науки
101
Микросистемы нескольких многозначных слов русского и лезгинского языков в полном объеме демонстрируют расхождения в семантических полях коррелирующих единиц:
ОГОНЬ
1) горячий, сильно нагретый
2) место, где очень жарко
3) горячие угли без пламени
4) высокая
температура
тела
5) разгоряченное, лихорадочное
6) рвение, страстность, пламя, горячность
кудай
кудай
зегьем
кудай
ц1ай квай
хьтин,
къиздирма
къизгъин
согретый, горячий, жаркий воздух, зной жар__________
согретый, горячий, жаркий жар
горящие угли, жар, огонь
согретый,
горячий,
жаркий
букв, горячая кровь, горячее состояние
пламя
азарт, задор вдохновение
горький
горь- имею- сафра желчь
кий щий перен. горечь,
т1уьк своеоб- горе, обида,
ьуьл разный досада
- едкий и крепкий
яро- горь непри- строгий, суро-
стны кий ятный к1еви вый
й, вкус ожесточенный,
жгу- яростный
чий едкий
къати резкий
злой
горест- пери- горький, пе-
ный, шан, чальный,
тяже- шехьу- достойный оп-
лый низ лакивания
лайихлу
холодный
1) имеющий низкую температуру; не нагретый, не дающий или не содержащий тепла
2) не имеющий отопления или плохо сохраняющий тепло, плохо отапливаемый
3) мало греющий, дающий мало тепла
4) перен. равнодушный, бесстрастный
5) строгий и недоб-
в разн. зн. къайи
хс
рожелательный равнодушие,
6) производимый без помощи нагревания или при низких температурах
7) холодно: об ощущении холода
8) не знающий тепла, северный чимивал ава-чир кефер пад
9) близкий к цвету воды, льда, воздуха не употребляется
ч1угун
фин
гъахьун
чка
к1ич
возить, перевозить; свозить, увозить, транспортировать_______________________________
тащить, тянуть, волочить
снимать
весить
уносить с водой
извлекать
идти
ехать
вести (о дороге: ведет в лес)
воити, заити, подойти, подъехать
поместиться, разместиться
вмещаться
положение
место
должность
местопребывание
проклятие
гнев
страх, боязнь
Поскольку полных межъязыковых синонимов не существует, о чем свидетельствуют приведенные примеры, соотносительные лексические единицы двух языков, совпадая в основных значениях (в своих десигнатах), как правило, не совпадают в так называемых побочных значениях (коннотациях). Это приводит к расширению или, наоборот, сужению в сознании учащегося объема значений соответствующих слов русского языка В результате возникают лексико-семантические ошибки, заключающиеся в нарушении норм лекси-лодМЗйжсм сочетаемости.
Не эбходимость выбора из двух или более русских слов, соответствующих основному лезгинскому слову, (}елает неизбежной лексикосемантическую интерференцию.
Выяснить значение полисемичного слова можно в определенном сло-окружении (контексте) или
BHOI
•душие, ■ % v _ 7
ситуации общения. Эти моменты
102
Известия ДГПУ, №1, 2010
следует учитывать при освоении многозначных слов на уроках русского языка в национальной (в частности, лезгинской) школе.
В курсах русского и родного (лезгинского) языков должна проводиться тщательно спланированная систематическая работа над многозначным словом, способствующая развитию и совершенствованию лексических знаний, умений и навыков, расширению словаря учащихся, обогащению их лингвистического кругозора. Введению в речь школьников тех или иных новых многозначных русских слов должно предшествовать изуче-
• • •
ние соответствующих лексем в курсе лезгинского языка.
Важным условием оптимизации изучения многозначной лексики двух языков является тщательное соблюдение координированности, систематическое и планомерное осуществление межпредметных связей. При организации лексической работы по русскому языку необходимо тщательно отбирать предлагаемый для изучения материал, обращая внимание на те явления и факты, которые облегчают или, наоборот, затрудняют восприятие и усвоение учащими-ся-лезгинами русских многозначных слов.
Примечания
1. Агишев X. Г. Культура русской речи учащихся-татар // Лексико-семантическая интерференция и ее предупреждение. Казань, 1975. С. 118. 2. Виноградов В. А. Лингвистические аспекты обучения языку. Вып. I. М., 1972. 57 с. 3. Джаксыбаев А. О. О сопоставлении русского и каракалпакского языков в учебных целях. Нукус, 1982. 4. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М., 1984. 5. Рахманов И. В. Методика и языкознание // ИЯШ. 1953. № 1. 6. Слесарева И. П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. М., 1980. 182 с. 7. Солнцев В. М. Язык как системно-структурное образование. М., 1977. 341 с. 8. Филатова Л. А. Роль межъязыкового сопоставления в процессе обучения иностранным языкам взрослой аудитории // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. М., 1987. 9. Шмелев Д. Н. Очерки по семасиологии русского языка. М., 1964. 10. Юсупов У. К. Лингводидактический аспект сопоставительного изучения языков // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. М., 1987.
Статья поступила в редакцию 29.01.2010 г.
