CC BY
51
К проблеме обучения и воспитания дошкольников с нарушением психологического развития Орусбаева Т. А.
Орусбаева Токтобубу Абдысаматовна / ОгызЬавуа ТоЫоЬмЬи Abdysamatovna - кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой, кафедра технологии дошкольного образования, Кыргызский государственный университет им. И. Арабаева, г. Бишкек, Кыргызская Республика
Аннотация: в статье исследуются особенности обучения и воспитания детей с нарушением психологического развития в дошкольном образовании. Представлены типы нарушения психологического развития, обусловленные определенными причинами и имеющие свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности.
Ключевые слова: обучение, дети, нарушение, психологическое развитие.
Нарушение психологического развития (НПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста.
НПР как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или о стойкой интеллектуальной недостаточности. Согласно Международной классификации болезней (МКБ) 9 пересмотра, нарушение психологического развития трактовалось как «задержка психического развития (ЗПР)», но, учитывая тот факт, что в республике специалисты работают по МКБ - 10, то определение ЗПР сменилось на определение НПР. Последние несколько лет к проблеме НПР наблюдается повышенный интерес, вокруг нее ведется множество споров. Все это связано с тем, что само по себе такое отклонение в психическом развитии очень неоднозначно, может иметь множество различных предпосылок, причин и следствий. Явление, сложное по своей структуре, требует пристального и тщательного анализа, индивидуального подхода к каждому конкретному случаю.
НПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети с нарушением психологического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как интеллектуальная недостаточность, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны, прежде всего, с социальной адаптацией и обучением. Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики. Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка нарушение психологического развития может проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления.
В качестве причин, приводящих к нарушению психологического развития выделяются: неблагоприятное течение беременности, патология родов, социальные факторы.
Нарушение психологического развития принято делить на четыре группы. Каждый из этих типов обусловлен определенными причинами, имеет свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности.
Первый тип - НПР конституционального происхождения. Для этого типа характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится как бы на более ранней ступени развития. Здесь речь идет о так называемом психическом инфантилизме. Нужно понимать, что психический
инфантилизм - это не болезнь, а, скорее, некоторый комплекс заостренных черт характера и особенностей поведения, который, однако, может существенно отразиться на деятельности ребенка, в первую очередь - учебной, его адаптационных способностях к новой ситуации.
Ко второй группе - соматогенного происхождения - относятся ослабленные, часто болеющие дети. В результате длительной болезни, хронических инфекций, аллергий, врожденных пороков развития может проявиться задержка или нарушение психологического развития. Сюда же относят детей из семей с гиперопекой -чрезмерно повышенным вниманием к воспитанию малыша.
Следующая группа - это НПР психогенного происхождения. Основная роль отводится социальной ситуации развития малыша. Причиной этого типа НПР становятся неблагополучные ситуации в семье, проблемное воспитание, психические травмы. Здесь, в отличие от предыдущего типа НПР, имеет место явление гипоопеки, или недостаточного внимания к воспитанию ребенка.
Четвертый и последний тип НПР - церебрально-органического происхождения. Он встречается чаще остальных, и прогноз дальнейшего развития для детей с этим типом НПР, по сравнению с предыдущими тремя, как правило, наименее благоприятен. Как следует из названия, основой для выделения этой группы НПР являются органические нарушения, а именно - недостаточность нервной системы, причинами которой могут стать: патология беременности (токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт и др.), недоношенность, асфиксия, родовая травма, нейроинфекции.
При этой форме НПР имеет место так называемая минимальная мозговая дисфункция (ММД), под которой понимается комплекс легких нарушений развития, проявляющих себя в зависимости от конкретного случая, весьма разнообразно в различных областях психической деятельности.
Детей этого типа отличает слабость проявления эмоций, бедность воображения, незаинтересованность в оценке себя окружающими.
Имеются особенности развития ребенка с нарушением психологического развития. У дошкольников с нарушением психологического развития неполноценны все предпосылки, необходимые для формирования и развития процесса общения: познавательная и речевая активность, речемыслительная деятельность, не сформированы все виды речевой деятельности и ее компоненты. Общение со сверстниками у детей со слабовыраженными нарушениями в психофизическом развитии носит эпизодический характер. Дети, не имеющие отклонений в развитии, обычно общаются с такими детьми редко, почти не принимают их в свои игры. Находясь в группе нормально развивающихся сверстников, ребенок с НПР практически с ней не взаимодействует. Большинство детей предпочитают играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер.
Сюжетно-ролевую игру дошкольников с НПР можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается редко.
На занятиях дети предпочитают работать в одиночестве. При выполнении практических заданий, предполагающих совместную деятельность, сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с другом. Можно говорить о значительном отставании в формировании навыков общения в процессе беседы у дошкольников со слабовыраженными нарушениями в психическом развитии. Это отставание обусловлено как недоразвитием всех психических процессов, так и динамическими нарушениями всех видов речевой деятельности, выражающимися в неумении полно и четко отвечать на вопросы, спрашивать, высказываться в присутствии окружающих, слушать других, продолжать начатый разговор.
У дошкольников с нарушением психологического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого
61
являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, отмечается состояние беспокойства, тревожность, личная незрелость в целом, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеху к плачу и наоборот. Существенно отметить своеобразие проявлений регулирующей роли эмоций в деятельности дошкольников с задержкой психического развития.
Трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки.
Вследствие незрелости эмоционально-волевой сферы проявляются нарушения во всей мыслительной деятельности, и, в первую очередь, страдает внимание: его неустойчивость, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость. Нарушения внимания могут сопровождаться повышенной двигательной и речевой активностью.
Такой комплекс отклонений (нарушение внимания + повышенная двигательная и речевая активность), не осложненный никакими другими проявлениями, в настоящее время обозначают термином «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ). Нарушение восприятия выражается в затруднении построения целостного образа.
Например, ребенку может быть сложно узнать известные ему предметы в незнакомом ракурсе. Такая структурность восприятия является причиной недостаточности, ограниченности знаний об окружающем мире. Также страдает скорость восприятия и ориентировка в пространстве. Если говорить об особенностях памяти у детей с НПР, то здесь обнаружена одна закономерность: они значительно лучше запоминают наглядный (неречевой) материал, чем вербальный. Кроме того, установлено, что после курса специального обучения различным техникам запоминания показатели ребят с НПР улучшались даже по сравнению с нормально развивающимися детьми. НПР нередко сопровождается проблемами речи, связанными, в первую очередь, с темпом ее развития. Другие особенности речевого развития в данном случае могут зависеть от формы тяжести НПР и характера основного нарушения: так, в одном случае это может быть лишь некоторая задержка или даже соответствие нормальному уровню развития, тогда как в другом случае наблюдается системное недоразвитие речи -нарушение ее лексико-грамматической стороны.
У детей с НПР наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; оно обнаруживается, в первую очередь, во время решения задач на словесно -логическое мышление. К началу процесса подготовки к школьному обучению дети с НПР не владеют в полной мере всеми необходимыми для выполнения школьных заданий интеллектуальными операциями (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование).
При этом НПР не является препятствием на пути к освоению общеобразовательных программ обучения, которые, однако, требуют определенной корректировки в соответствии с особенностями развития ребенка.
Рассмотрим особенности организации образовательного процесса. Важным условием успешной коррекции и компенсации нарушений в психическом развитии детей с НПР является адекватность педагогического воздействия, которое возможно при правильно организованных условиях, методах обучения, соответствующих индивидуальным особенностям ребенка, т. е. обучении, стимулирующем развитие и соответствующем реальным возможностям ребенка.
Основной задачей в обучении рассматриваемой категории детей является создание условий для успешной учебной и внеклассной деятельности как средства коррекции их личности, формирования положительных устремлений и мотиваций поведения,
62
обогащения новым положительным опытом отношений с окружающим миром.
К условиям, способствующим оптимизации обучения детей с НПР, отнесены следующие:
- создание благоприятной обстановки, щадящего режима; обучающая, коррекционно-воспитательная направленность всей педагогической работы;
- использование приемов и методов обучения, адекватных возможностям детей, обеспечивающих успешность учебной деятельности;
- дифференциация требований и индивидуализация обучения, модификация учебной программы - сокращение ее объема за счет второстепенного материала и высвобождение времени на ликвидацию пробелов в знаниях и умениях детей;
- организация системы внеклассной, кружковой работы, повышающей уровень развития воспитанников, пробуждающей их интерес к знаниям;
- учет особенностей психического развития, причин трудностей поведения и обучения при организации обучения и коррекционной воспитательной работы с данной категорией детей.
Для успешного усвоения учебного материала детьми с НПР необходима коррекционная работа по нормализации их познавательной деятельности, которая осуществляется на всех занятиях.
Ведение занятий в группах, где находятся дети с НПР, требует от педагога большого внимания. В поле его зрения должны находиться все дети группы. Педагог не может удовлетвориться правильным ответом одного-двух детей; он обязан убедиться в том, что все поняли материал, и только после этого переходить к новому. В случаях, когда по своему психическому состоянию ребенок не в силах работать на данном уроке, материал объясняют ему на индивидуальных занятиях.
Обязательным условием занятия является четкое обобщение каждого его этапа (проверка выполнения задания, объяснение нового, закрепление материала и т. д.).
Новый учебный материал также следует объяснять по частям. Вопросы педагога должны быть сформулированы четко и ясно; необходимо уделять большое внимание работе по предупреждению ошибок: возникшие ошибки не просто исправлять, а обязательно разбирать совместно с ребенком.
С целью адаптации объема и характера учебного материала к познавательным возможностям дошкольников систему изучения того или иного раздела программы нужно значительно детализировать: учебный материал преподносить небольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий, такие как: дополнительные наводящие вопросы; наглядность - картинные планы, опорные, обобщающие схемы, графические модели, карточки-помощницы, которые составляются в соответствии с характером затруднений при усвоении учебного материала; приемы-предписания с указанием последовательности операций, необходимых для решения задач; помощь в выполнении определенных операций; образцы решения задач; поэтапная проверка задач, примеров, упражнений.
Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия ее целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой детей поддерживают использованием красочного дидактического материала, введением в занятия игровых моментов.
Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон педагога, внимание к ребенку, поощрение его малейших успехов. Темп занятий должен соответствовать возможностям ребенка.
Особое место в коррекционном процессе должны занять уроки ручного труда, так как на них значительное место занимает деятельность по наглядно-предметному образцу, что позволяет формировать обобщенные приемы умственной работы.
Коррекционная работа по формированию деятельности, связанной со словесными
63
упражнениями (словесной инструкцией), прежде всего, должна предусматривать обеспечение полного и адекватного понимания детьми формулировок заданий, которые часто содержат слова и сочетания, понимание которых (особенно при самостоятельном выполнении) затруднено для детей с НПР. Поэтому педагог, предвидя возможные затруднения, сначала сам объясняет детям трудные для их понимания слова, словосочетания, формулировки, а затем ставит вопрос, требующий самостоятельного ответа. Если инструкция сформулирована сложно, следует добиваться того, чтобы ребенок смог своими словами рассказать о том, что требуется выполнить.
Одним из важнейших направлений учебно-воспитательного процесса является формирование у воспитанников навыков самостоятельной работы, умения организовывать, планировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль. Для самостоятельной работы необходима индивидуализация заданий. В этой связи психологи рекомендуют всем педагогам разрабатывать дидактический материал различной степени трудности и с различным объемом помощи: задания воспроизводящего характера при наличии образцов, алгоритмов выполнения; задания тренировочного характера, аналогичные образцу; задания контрольного характера и т. д.
Работу следует организовывать таким образом, чтобы ребенок сознательно относился к выбору типа задания, т. е. создавать обстановку свободы выбора, помощи и взаимопомощи. В процессе самостоятельной познавательной деятельности развиваются мышление, память, внимание, творческое воображение, а также вырабатываются практические умения и навыки, формируется психологическая установка на самостоятельное пополнение знаний. Необходимо организовать деятельность ребенка таким образом, чтобы ему были доступны все компоненты самостоятельной деятельности: осмысление цели, планирование своей деятельности, самоконтроль, сопоставление конечного результата работы с заданной целью. Необходимо учить детей с НПР проверять качество своей работы, как по ходу ее выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе, для чего на занятиях следует отводить специальное время на самопроверку и взаимопроверку выполненного задания.
Для коррекции внешней организации деятельности детей с НПР (особенно в первоначальный период обучения) необходима система четких требований к выполняемой работе. Успешное функционирование системы коррекционно-развивающего обучения зависит также от подготовки кадров: психологов, дефектологов, логопедов, знающих, чем обусловлены особые образовательные потребности детей, и готовых к взаимодействию со специалистами разного профиля в процессе комплексного воздействия на развитие ребенка, имеющего нарушения психологического развития [1, с. 48-59].
Литература
1. Методические рекомендации по работе с детьми с ограниченными возможностями в условиях дошкольной образовательной организации / Составители: Орусбаева Т., Надирбекова А., Дунганова Д., Асаналиева Б., Джапарова З., Романова Т., Лисицина М. Бишкек, 2015. С. 48-59.
