CC BY
35
1УДК 378.1:78.07 ББК 74.58:85.313(2)6
К ПРОБЛЕМЕ ГЕНЕЗИСА И МЕХАНИЗМА СУЩЕСТВОВАНИЯ ШКОЛ В МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ
Т. Г. Мариупольская
Аннотация. В статье рассматривается понятие «школа» как направление в науке, различных видах искусства, обладающее отличительными свойствами и признаками, которые закрепляются и культивируются в той или иной сфере профессиональной деятельности. Благодаря школе, в данном понимании, личный, групповой опыт получает распространение и становится «всеобщим», осуществляя цивилизационную преемственность, связь времен и поколений. Раскрываются виды, формы и механизмы существования школ как историко-культурного феномена. Выявляются отличительные свойства школ в сфере искусства и художественного творчества. Приводятся качества, характеризующие русскую исполнительскую и педагогическую школу, получившую широкое мировое признание. Своеобразное соотношение конкретно-чувственной и абстрактно-логической форм познания и исполнительского освоения музыкального произведения диктуют особый стиль взаимоотношений учителя и ученика, лидера школы и его адептов. Отмечается необходимость обращения к богатому опыту прошлого, приобщения к школам мастеров отечественной и мировой культуры.
Ключевые слова: школа как историко-культурный феномен, цивилизационная преемственность, традиции, лидер и адепты школы, духовное и культурное развитие человека.
THE PROBLEM OF GENESIS AND MECHANISM OF THE EXISTENCE OF SCHOOLS IN MUSIC PERFORMANCE AND TEACHING PRACTICE
T. G. Mariupolskaya
Abstract. The article considers the concept of school as a branch of science, various arts having distinct features and characteristics that are fixed and cultivated in the particular area of professional activity. Thanks to the school, in this sense, personal, group experience gets spread and becomes „universal", carrying civilization continuity, connection of epochs and generations. Types, forms and mechanisms of the existence of the schools as a historical-cultural phenomenon are revealed. The article identifies the distinct properties of the schools in the field of art and artistic creativity. The qualities characterizing the Russian performing and teaching school, which received wide international recognition have been mentioned. The peculiar ratio of exact-sensual and abstract forms of knowledge and the development of the performing musical works demands a special style of relations between teacher and student, school leader and his adherents. The necessity of an appeal to the rich experience of the past is noted, as well as joining to the schools of the experts of Russian and world culture.
Keywords: school as a historical and cultural phenomenon, civilizational continuity, traditions, leaders and school adherents, spiritual and cultural development of a person.
Одной из важных составляющих сложно-соподчиненной системы образовательного процесса является школа, рассматриваемая как «направление в науке, искусстве, литературе, общественно-политической жизни и т. д., обладающее определенными признаками, свойствами, связанное общностью или преемственностью принципов» [1, т. 48, с. 78]. Школа
выявляет, культивирует и закрепляет личностный или групповой опыт профессиональной деятельности. Образование как социальная доминанта в совершенствовании системы знаний, умений и навыков, осуществляемое на протяжении всей жизни человека, и школа как социальная институция дают возможность транслировать культуру и накопленную в течение конкрет-
ного временного периода информацию от одного поколения к другому.
Школы, в качестве историко-культурного феномена, существовали с давних времен. Это были школы выдающихся мыслителей и философов, научные школы в разных областях знания и общественной жизни, школы великих художников, педагогов, театральных деятелей, а также композиторские и исполнительские школы. Существовали и продолжают существовать школы художественных промыслов и ремесел в области декоративно-прикладного и народного искусства. В России таковыми, например, являются федоскинская лаковая миниатюра, вологодское кружевное плетение, дымковская игрушка, богородская резьба по дереву, расписное искусство Гжели, Хохломы, Жо-стово, каслинское кузнечное литье и многое другое. В любом случае школа в данном понимании - это концентрированный опыт, формально зафиксированный и в любой форме, в том числе изустной, передающийся и осуществляющий связь времен в ходе эволюционного развития человеческого общества.
Каков же генезис школы как историко-культурного феномена, каковы виды и формы существования, механизмы зарождения, развития и ее распространения?
Говорить о существовании какой-либо школы можно, только рассматривая ее в исторической ретроспективе, в культурном и социальном контексте времени. Только прошедшее время подтверждает существование школы. После того, как были определены основные принципиальные установки школы, когда сформировался неформальный коллектив единомышленников и последователей, поддерживающих и стремящихся распространять эти установки, когда данные установки прошли неоднократную проверку и доказали свою притягательность, действенность и эффективность, - лишь тогда школа начинает занимать свое место в культурном или научном пространстве. Такими, к примеру, были школы великих живописцев -Леонардо да Винчи, Рафаэля Санти, Микелан-джело Буонарроти, Рембрандта Харменс ван Рейна, театральных деятелей - К. С. Станиславского, В. Э. Мейерхольда, Е. Б. Вахтангова, педагогов - Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского. Существовали
композиторские и исполнительские школы, определяемые по территориальному признаку или национальной принадлежности - лондонская, венская, французская, российская, петербургская, московская школы и т. д. или по тому вкладу, который внесли в развитие того или иного вида искусства выдающиеся личности. Таковы школы А. Г. и Н. Г. Рубинштейнов, скрипичная школа П. С. Столярского, Л. Ауэра, школы мастеров пианистического искусства - Т. Леше-тицкого и А. Есиповой, Л. Годовского, Ф. Бузони, Л. В. Николаева, А. Б. Гольденвейзера, К. Н. Игумнова, Г. Г. Нейгауза, С. Е. Фейнберга и др.
Возможно существование школ, совпадающих по времени со значительными периодами в жизни общества: античная, ренессансная, советская школы - или носящих в себе определенные стилистические признаки: классическая, романтическая, передвижническая, импрессионистическая, а также школы модерна, абстракционизма, неоклассицизма и пр. Отдельное, очень важное место в жизни человеческого общества занимают научные школы в разных сферах исследовательской деятельности. Особенностью школ в области художественного творчества, в частности музыкознания, является то, что «мышление лидера и адептов научной школы, - как справедливо отмечает А. В. Малинковская, -должно отличаться способностью к интеграции художественных, артистических ("правополу-шарных") и логико-теоретических ("левополу-шарных") детерминант, а создаваемая в русле деятельности такой школы картина изучаемой области должна характеризоваться особой мировоззренческой целостностью» [2, с. 110].
Каждую школу, как и образование в целом, характеризует цивилизационная преемственность. Значительная школа, рождающаяся в определенном культурном и социальном контексте, аккумулирующая в себе существенные профессиональные достижения, являет собой звено в генеалогическом древе лучших мастеров своего дела. Преемственными могут быть как непосредственные, личностно контактные, так и опосредованные - через несколько лиц либо благодаря знакомству с различными научными, культурными и ремесленническими источниками связи. Наследование традиций школ осуществляется устно, письменно, сегодня - с помощью всеобъемлющей системы элек-
тронных коммуникаций. В любом случае школы - это не статические образования, а динамические, актуализированные в развитии и движении формы бытия.
Механизмы существования школ во многом сходны с механизмом существования традиций. Вообще школы, особенно в сфере искусства, следует рассматривать как неотъемлемую часть традиций, как их мощную корневую систему. Это присущая традициям и школам устойчивость и стабильность тех достижений, которые передаются по линии преемственности научных, социальных и культурных знаний и отношений, определенная этапность зарождения, становления, развития, кристаллизации и распространения школы, ее вариабельность, лабильность, подвижность, способность к накоплению и кумуляции общественного опыта, трансформации и внедрению различного рода инноваций. Собственно школы внутри традиций и характеризуют ту самую вариативность, благодаря которой и школы, и традиции являются живой и жизненно устойчивой системой. В качестве примера можно привести школы известных музыкантов-педагогов ХХ в. - А. Б. Гольденвейзера, К. Н. Игумнова, Г. Г. Нейгауза, С. Е. Фейнберга, которых относят к выдающимся представителям московской пианистической школы внутри мощной отечественной музыкально-исполнительской и педагогической традиции. Механизмы передачи школ - это механизмы эмоционального и интеллектуального восприятия, осмысления, подражания, копирования, как весьма эффективного способа освоения «школы» мастерства. (Кстати, П. Пикассо, С. Дали и многие другие художники ХХ в., прославившиеся как ярые модернисты и ниспровергатели классического наследия, учились ремеслу на картинах великих художников прошлого. Так, в мастерской С. Дали постоянно висела репродукция с картины Рафаэля «Сикстинская мадонна», вдохновлявшая его на творческие искания.)
Однако, в отличие от традиций, которые могут навязываться и насаждаться порой с известной долей подавления и насилия, школа (в данном ракурсе рассмотрения) - это демократическая институция и всегда носит исключительно добровольный характер. Она референтна не по формальным признакам, а по критериям авторитета, эмоционально-чувственного восприя-
тия и причастности. Здесь налицо влияние личностного неявного знания (усвоение мыслей, ощущений и действий) при непосредственном общении с явлением или предметным миром.
Школа существует в проекции субъект-субъектных связей, в системе учитель - ученик. Впитывая, осознавая значимость установок учителя для себя лично, опираясь на опыт, накопленный предыдущими поколениями и закрепленный в мыслях и действиях учителя, последователи тех или иных школ и ее традиций творчески перерабатывают эту школу и ее традиции, «снимая» ее и двигаясь дальше в ее развитии.
Трансляция школы последующим поколениям возможна благодаря ее незамкнутому и многосоставному характеру, возможностям трансформаций, вариативных трактовок ее положений и установок. Проходя через череду поколений, школа живет и развивается, обрастая новыми смыслами и идеями. Она являет собой систему, способную к флуктуации, видоизменениям, но при этом незыблемыми остаются ее фундаментальные основания. Так, например, писала известный музыкант-педагог Н. И. Голубовская одному из своих учеников: «Не просто мы привязаны друг к другу, не просто мы единомышленники. Ведь вот встречаешь людей, с которыми как будто похоже мыслишь, которым дорого то, что и тебе. Но я увидела, что со всеми ними мне по дороге до какого-то места, совпадают верхние слои, их то больше, то меньше. А с тобой мы можем не соглашаться, и быть разными, и критиковать друг друга, но твердо знаем, что на глубине мы вместе, и чем глубже, тем больше» [3, с. 235].
Необходимым условием функционирования школы является, по выражению видного отечественного литературоведа А. Н. Веселов-ского, «встречное течение» мыслей и чувств ее единомышленников и последователей. Предполагается, что в душе у воспринимающей стороны должно быть не «пустое место», а встречная духовная и интеллектуальная интенция. Лидер школы и ее последователи должны быть близки своими индивидуальными предпочтениями, художественными интересами, мировоззренческими и гуманистическими устремлениями. Их объединяет культурная идентичность, совпадение ценностных ориентаций, сходство взглядов на цели и задачи того вида
деятельности, которым они занимаются. Для художников, музыкантов, представителей различных видов искусства это близость идейных и общекультурных установок, стилистики и методологии воплощения творческих замыслов.
Определяющую роль в создании школы играет личность ее главы - носителя научных, духовных и культурных смыслов. Достижения отдельных выдающихся личностей в разных областях жизни, выражающиеся в открытиях или в новых взглядах на уже известное, так или иначе фиксируются и закрепляются. Они становятся предметом интереса, подражания и распространения. Задается камертон, с которым сверяются культурные устремления профессионального сообщества, современников.
Если говорить о школах в музыкальной педагогике и исполнительстве, то это своего рода творческие лаборатории, сформировавшиеся вокруг выдающегося музыканта-исполнителя, педагога. Такими были А. Г. и Н. Г. Рубинштейны, впервые в России объединившие вокруг себя прогрессивную общественность, заложившие основы профессионального музыкального образования в стране, открыв первые консерватории в Петербурге и Москве. Следует, кстати, отметить, что против открытия консерваторий были такие видные музыкальные деятели того времени, как М. А. Балакирев и В. В. Стасов, которые рассматривали этот факт как преклонение перед Западом и забвение русских традиций. Время показало, насколько правы были братья Рубинштейны, сумевшие дать импульс для развития отечественной музыкально-исполнительской и педагогической школы, вышедшей постепенно на широчайшую мировую арену.
Период наивысшего расцвета и кристаллизации лучших традиций отечественной пианистической школы наиболее явственно просматриваются на примере деятельности А. Б. Гольденвейзера, К. Н. Игумнова, Г. Г. Нейгауза и С. Е. Фейнберга, работавших в Московской консерватории с начала и до 1960-х гг. Каждый из них воспитал не одно поколение замечательных музыкантов-исполнителей и педагогов. Их ученики, ученики учеников, «внуки» и «правнуки» этих выдающихся музыкантов неизменно доказывали и продолжают до сих пор доказывать на мировой сцене высочайший уровень московской пианистической школы. Представите-
ли другой, петербургской (ленинградской) школы, не менее известные и давшие миру выдающихся музыкантов, во многом близки по своим принципиальным общехудожественным и мировоззренческим установкам. Однако, как повелось еще с прежних времен, московская и петербургская музыкальные школы, как и школы живописи, графики, других видов искусства, в какой-то мере отличались, а иногда и соперничали друг с другом. Московские школы отличает эмоциональный, «теплый», «задушевный», «интимный» характер взаимоотношений со слушателем, зрителем, читателем. Представителям петербургской интеллигенции присущ более рациональный подход к решению художественных задач, их искусство несколько «холоднее», «расчетливее», рассчитывающее не на эмоциональное, а скорее на интеллектуальное восприятие. В любом случае многолетняя исполнительская и педагогическая деятельность выдающихся музыкантов-педагогов подтвердила существование и действенность каждой в отдельности и общей по своим музыкальным и общехудожественным устремлениям отечественной исполнительской школы.
Опираясь на различные источники, можно выявить общие черты, которые отличают получившую всемирное признание русскую музыкально-исполнительскую и педагогическую школу. Для русской пианистической школы характерно следующее: высокая духовность и приверженность гуманистическим идеалам; приоритет авторского текста, стремление раскрыть и передать в своем исполнении творческий замысел композитора, выявить образно-поэтическое начало музыки; всемерное совершенствование исполнительского мастерства и в то же время подчинение виртуозного начала художественным задачам; расширение круга используемых музыкально-выразительных средств, внимание к фразировке, динамике, способам звукоизвлечения, интонационной выразительности, «очеловечивающую» инструментализм. Кроме того, музыкантами-педагогами, возглавлявшими ведущие отечественные школы, уделялось пристальное внимание развитию у учеников всего комплекса музыкальных способностей, его фантазии, воображению, способности к понятийному мышлению, расширению его общемузыкального и художественного кругозора.
Известно, что исполнительская деятельность педагога-музыканта трудно поддается формализованной оценке. Можно определить скорость игры на инструменте, силу звучания, но как измерить духовность человека, интеллектуальную и эмоциональную наполненность интерпретации исполняемых им сочинений? Как определить параметры, раскрывающие тайны педагогического мастерства музыканта?
К тому же необходимо иметь в виду своеобразное соотношение конкретно-чувственной и абстрактно-логической форм познания и исполнительского освоения музыкального произведения, широкую амплитуду действий педагога, который должен не только преподнести ученику необходимую информацию, но и научить его выполнять чрезвычайно сложные практические действия. Задействованными оказываются все ресурсы человеческого организма - интеллектуальные, физические, эмоциональные.
Следует также учитывать и то, что занятия с учеником обычно проходят в индивидуальном формате, при очень близком личностном соприкосновении индивидуальностей обучающего и обучающегося. Участники педагогического процесса становятся коллегами, соратниками, друзьями, единомышленниками, объединенными общим пониманием музыки. Так, С. Е. Фейнберг иногда параллельно с учеником работал над изучаемым произведением. Внимательно относясь к намерениям учеников в отношении возможной интерпретации замысла композитора, К. Н. Игумнов «умел смотреть на произведение глазами студента» [4, с. 401]. Порой взаимопроникновение творческих лабораторий учителя и ученика заходило настолько глубоко, что учитель начинал учиться у своего ученика.
Тип воздействия учителя на ученика может иметь как демократический, так и авторитарный характер, но чаще всего - смешанный. Авторитарность, диктаторство здесь не навязываемое сверху, а проявляющееся как убежденное желание индивидуума по своей собственной воле следовать «заветам» мастера. Очень важным моментом в педагогической деятельности музыканта исполнительских классов являются представляемые некоторыми педагогами возможности самим проявить инициативу в решении встающих перед учащимися задач. Добиться взаимопонимания между учеником и учителем
помогают дискуссии и беседы о музыке, об искусстве. «Когда возникают такие разговоры о музыке, <...> то педагог превращается из "учителя" в узком смысле слова в старшего коллегу, оснащенного большим опытом и большими знаниями, беседующего с младшими собратьями по искусству на любимые темы, - писал Г. Г. Ней-гауз. - <...> Это чистая форма общения и сближения людей на основании общей преданности искусству и способности что-то создавать в искусстве» [5, с. 200]. В итоге устойчивость, повторяемость художественных и профессиональных установок, декларируемые главой школы, впечатляющие результаты деятельности подтверждают правильность ее постулатов. Безусловно, помогают понять, погрузиться в творческую лабораторию музыканта-педагога книги, методические пособия, написанные им, а также выступления мастера с лекциями и докладами.
В концентрированном виде достижения отдельной личности, возглавляемой им школы, методика и пути решения художественных задач, вопросов совершенствования мастерства, взаимоотношения художника и искусства и многие другие аспекты профессиональной деятельности фиксируются, закрепляются и, если вызывают подлинный интерес, начинают активно распространяться. Личный опыт переходит в групповой, массовый, образуя, если он имеет основания для его закрепления, свою «школу». Таким образом, можно констатировать, что школе, как историко-культурному феномену, присущи диалектические процессы развития и перехода общего, единичного во всеобщее. Однако чрезвычайно значимой остается личность, возглавившая данную школу. Об этом свидетельствует и обычная практика педагогов исполнительских классов средних и высших учебных заведений, которые в первую очередь стремятся определить, к какой школе принадлежит поступивший в их класс ученик.
Со временем, становясь всеобщим достоянием, школа, как достаточно тонкая и хрупкая институция, начинает растворяться, поглощаться в массе других школ, течений и разного рода инноваций. Ниточка, тянущаяся от школ, становится все более тонкой. Этим школы отличаются от традиций, которые имеют свойство в новых условиях вновь возрождаться, трансформируясь, подстраиваясь и видоизменяясь в соответствии со
сменой ценностных ориентиров в обществе, типов взаимоотношений и связей между людьми, с достижениями в области науки и техники.
Сегодня, в наше динамически развивающееся время, когда на протяжении последних десятилетий в сознание людей, не без помощи современных инновационных технологий, внедрялись идеи глобализма, размывались границы школ и традиций каждого народа, начинают усиливаться тенденции антиглобализма. Все более явственно звучат слова о национальной идентичности и самодостаточности, о необходимости возвращения к первоистокам и историческим ценностям. В связи с этим возникает стремление к возрождению прежних эстетических идеалов, желание воспользоваться уникальным опытом, накопленным предыдущими поколениями людей, причастных к созданию духовных, нравственных и культурных ценностей. Художнику ведь важно знать, откуда ты родом, где твои корни, идентифицировать себя с направлениями развития в той или иной сфере искусства, культуры - национальными, ментальными, идеологическими, стилистическими.
Безусловно, искусство музыкальной педагогики в области исполнительства весьма трудно поддается фиксации. Однако имеющиеся материалы, оставшиеся музыкальные записи, воспоминания современников и, главное, учеников позволяют реконструировать и определить основные черты, присущие школе того или иного мастера. Тем самым обеспечивается преемственность духовного и культурного развития человека.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Большая Советская Энциклопедия / гл. ред.
Б. А. Введенский. - 2-е изд. - М.: Большая
Советская Энциклопедия, 1957. - 669 с.
2. Малинковская А. В. Научная школа А. Д. Алексеева: монографические исследования // Музыкальное искусство и образование. Вестник кафедры ЮНЕСКО. - М.: МПГУ, 2015. - № 3. - C. 108-123.
3. Денисов С. Школа Н. И. Голубовской - В. В. Нильсена: основы музыкального мировоззрения (по письмам военных лет) // Музыкально-исполнительское и педагогическое искусство XIX-XX веков: идеи, личности, школы: сб. ст. по материалам междунар. науч. конф.: в 2 ч. Ч. 1. - СПб.: Изд-во По-литехн. ун-та, 2012. - 332 с. - C. 235-256.
4. Мильштейн Я. И. Константин Николаевич Игумнов. - М.: Музыка, 1975. - 469 с.
5. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. - М.: Музгиз, 1958. - 318 с.
REFERENCES
1. Vvedenskiy B. A. (ed.) Bolshaya Sovetskaya Entsiklopediya. 2nd ed. Moscow: Bolshaya Sovetskaya Entsiklopediya, 1957. 669 p.
2. Malinkovskaya A. V. Nauchnaya shkola A. D. Alekseeva: monograficheskie issledovaniya. Muzykalnoe iskusstvo i obrazovanie. Vestnik kafedry UNESCO. Moscow: MSPU, 2015, No. 3, pp.108-123.
3. Denisov S. Shkola N. I. Golubovskoy - V. V. Nilsena: osnovy muzykalnogo mirovozzreniya (po pismam voennykh let). In: Muzykalno-ispolnitelskoe i pedagogicheskoe iskusstvo XIX-XX vekov: idei, lichnosti, shkoly. Proceedings of International scientific conference: in 2 pt. Pt. 1. St. Petersburg: Izd-vo Politekhn. un-ta, 2012. 332 p. Pp. 235-256.
4. Milstein Ya. I. Konstantin Nikolaevich Igumnov. Moscow: Muzyka, 1975. 469 p.
5. Neuhaus H. G. Ob iskusstve fortepiannoy igry. Moscow: Muzgiz, 1958. 318 p.
Мариупольская Татьяна Геннадиевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры музыкально-исполнительского искусства в образовании Московского педагогического государственного университета e-mail: t.g.mari@mail.ru
Mariupolskaya Taniana G., ScD in Education, Professor, Music and Performing Arts in Education Department, Moscow Pedagogical State University e-mail: t.g.mari@mail.ru
