CC BY
11
Все вышеизложенное позволяет заключить, что социально-личностный опыт интегрирует в себе три основных компонента: отношение личности к социуму; наличие поведенческих основ взаимодействия в обществе; самопознание. Задача педагогов состоит в том, чтобы помочь воспитанникам в накоплении положительного опыта взаимодействия с социумом, что становится основой отношения ребенка к миру Для этого необходимо реализовать личностно ориентированный подход в воспитании, создавать благоприятный психологический климат в детском коллективе.
Исследователи Л.А. Матис, Е.В. Чиркова, Ю.С. Девиченко, М.М. Карапузова [8] выделяют ряд проблем, связанных с формированием социально-личностного опыта у обучающихся в школе: низкий уровень межличностного общения среди одноклассников; конфликты по линиям «ученик - ученик», «ученик - учитель», «учитель - родитель»; низкий уровень здоровья обучающихся; высокая утомляемость среди обучающихся и педагогов; эмоциональное выгорание педагогов; отсутствие должной воспитательной работы классного руководителя; многосмен-ность работы школы, в связи с чем нет возможности провести с классом воспитательные мероприятия.
Низкий уровень сформированности социально-личностного опыта характеризуется следующими показателями: низкая инициативность в коллективе; избегание активности, преобладание пассивной роли; высокая конфликтность; низкий уровень речевого развития. В связи с этим задача педагога - нивелирование всех указанных показателей, т. е. работа по созданию благоприятной психологической атмосферы, развитие навыков коммуникации у детей, формирование активности во взаимодействии с социумом, преодоление застенчивости, воспитание ценностных ориентаций, что обеспечит конструктивное общение с окружающими.
Важной задачей в формировании социально-личностного опыта является использование педагогом различных жизненных ситуаций, которые могут быть реализованы в виде игр, обсуждений сюжетов литературных произведений и кинофильмов, бесед. Педагог Т. А. Фараева [10] отмечает ведущую роль развития коммуникативных навыков у обучающихся, которые являются основой формирования социально-личностного опыта.
Следует отметить, что развитие учащихся в образовательном учреждении осуществляется по двум направлениям: социализация (освоение и накопление социального опыта) и индивидуализация (саморазвитие, саморефлексия, самостоятельность, независимость). Интеграция двух направлений ведет к появлению социально-личностного опыта, осознанию себя частью общества без потери своей индивидуальности. По мере развития ребенка усложняется конструкт «со-
Библиографический список
циально-личностный опыт», поскольку появляется критическое отношение к собственной деятельности, происходит ее осознание, переоценка ценностей, смена форм коммуникации с окружающими. Можно сказать, что чем разнообразнее формы и виды взаимодействия личности с другими людьми, шире условия его позитивной социализации, тем более формируется устойчивый положительный социально-личностный опыт личности. Социально-личностный опыт является базой для всей дальнейшей жизни и взаимодействий личности, поэтому необходимо, чтобы он был наиболее положительным, поскольку он будет определять вектор жизненных ориентиров личности.
Согласно теории Л.С. Выготского, особенность формирования социально-личностного опыта личности состоит в том, что между воспитанником и объектом (предметом), который необходимо освоить, стоит педагог, который помогает приобрети положительный опыт взаимодействия с данным объектом. Без посредника, т. е. педагога, такой опыт может не носить позитивный характер или усвоение опыта будет осложнено, считает А.В. Мудрик [3].
В настоящее время миссия педагога постоянно усложняется: он уже не просто носитель новых знаний, а помогает в освоении социальных знаний, социальных ролей, является посредником в освоении социального опыта. Поскольку информацию можно получить из различных источников, то ведущая роль педагога смещается в сторону сопровождения обучающихся в формировании социально значимых качеств, формирования и накопления социально-личностного опыта.
Перспектива дальнейшего изучения данной проблемы нам видится в выявлении форм и методов работы педагога по формированию позитивного социально-личностного опыта у обучающихся на разных этапах обучения (начальная, средняя, старшая школа); в разработке методических пособий для родителей и молодых педагогов по формированию социально-личностного опыта у обучающихся.
Таким образом, на основании представленного исследования нами делаются следующие выводы. Социально-личностный опыт как формируемый компонент развития личности состоит из трех элементов - отношение личности к социуму; наличие поведенческих основ взаимодействия в обществе; самопознание. Педагог является посредником при взаимодействии обучающегося и объекта, что способствует формированию положительного социально-личностного опыта. Он формируется при непосредственной практической деятельности, при взаимодействии с объектом изучения (предметы, явления, взаимодействие с людьми и т. д.). Без педагога такой опыт может вообще не накапливаться или его формирование будет осложнено. В связи с чем можно выделить новые фикции педагога - социально-адаптационные, направленные на формирование у обучающихся положительного (позитивного) социально-личностного опыта.
1. Галушко И.Г Нравственное воспитание и социально-личностное развитие ребенка. Педагогика: вчера, сегодня, завтра. 2019; Т. 2, № 1: 28-35.
2. Гусельцева М.С. Основные принципы трансдисциплинарного подхода к изучению социального, личностного и когнитивного развития детей и подростков в современном технологическом обществе Вестник РГГУ. Серия: Психология. Педагогика. Образование. 2019; № 4: 33-53.
3. Мудрик А.В. Психология и воспитание. Москва, 2006.
4. Саенко Л.А. Особенности формирования коммуникативного опыта у студенческой молодежи. Мир науки, культуры, образования. 2020; № 2 (81): 333-335.
5. Саенко Л.А., Зритнева Е.И. Особенности формирования социальной активности подростков в системе образования. Kant. 2020; № 4 (37): 431-435.
6. Саенко Л.А., Соломатина Г.Н. Сущность и структура воспитательного пространства. Вестник Северо-Кавказского федерального университета. 2020; № 5 (80): 212-219.
7. Сорокопуд Ю.В., Сиротина С.А. Профессиональная культура педагога как фактор повышения качества образования. Мир науки, культуры, образования. 2020; № 1 (80): 187-189.
8. Матис Л.А., Чиркова Е.В., Девиченко Ю.С., Карапузова М.М. Социально-личностное развитие школьников как педагогическая проблема. Вестник научных конференций. 2022; № 1-3 (77): 83-84.
9. Сушкова И.В. Социально-личностное развитие, анализ программ. Москва, 2008.
10. Фараева Т.А. Развитие коммуникативных навыков, как основного фактора социально-личностного воспитания. Социальное развитие современного российского общества: достижения, проблемы, перспективы. 2019; № 11: 209-210.
References
1. Galushko I.G. Nravstvennoe vospitanie i social'no-lichnostnoe razvitie rebenka. Pedagogika: vchera, segodnya, zavtra. 2019; T. 2, № 1: 28-35.
2. Gusel'ceva M.S. Osnovnye principy transdisciplinarnogo podhoda k izucheniyu social'nogo, lichnostnogo i kognitivnogo razvitiya detej i podrostkov v sovremennom tehnologicheskom obschestve Vestnik RGGU. Seriya: Psihologiya. Pedagogika. Obrazovanie. 2019; № 4: 33-53.
3. Mudrik A.V. Psihologiya i vospitanie. Moskva, 2006.
4. Saenko L.A. Osobennosti formirovaniya kommunikativnogo opyta u studencheskoj molodezhi. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2020; № 2 (81): 333-335.
5. Saenko L.A., Zritneva E.I. Osobennosti formirovaniya social'noj aktivnosti podrostkov v sisteme obrazovaniya. Kant. 2020; № 4 (37): 431-435.
6. Saenko L.A., Solomatina G.N. Suschnost i struktura vospitatel'nogo prostranstva. Vestnik Severo-Kavkazskogo federal'nogo universiteta. 2020; № 5 (80): 212-219.
7. Sorokopud Yu.V., Sirotina S.A. Professional'naya kul'tura pedagoga kak faktor povysheniya kachestva obrazovaniya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2020; № 1 (80): 187-189.
8. Matis L.A., Chirkova E.V., Devichenko Yu.S., Karapuzova M.M. Social'no-lichnostnoe razvitie shkol'nikov kak pedagogicheskaya problema. Vestnik nauchnyh konferencij. 2022; № 1-3 (77): 83-84.
9. Sushkova I.V. Social'no-lichnostnoe razvitie, analiz programm. Moskva, 2008.
10. Faraeva T.A. Razvitie kommunikativnyh navykov, kak osnovnogo faktora social'no-lichnostnogo vospitaniya. Social'noe razvitie sovremennogo rossijskogo obschestva: dostizheniya, problemy, perspektivy. 2019; № 11: 209-210.
Статья поступила в редакцию 12.10.22
УДК 37.012
Drobysheva N.N., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Financial University under the Government of the RF (Moscow, Russia), E-mail: NNDrobysheva@fa.ru
TO THE PROBLEMS OF USING METHODOLOGICAL TECHNIQUES AND EXERCISES IN TEACHING LANGUAGE FOR PROFESSIONAL PURPOSE. The
article analyzes certain methodological techniques that can be used by lecturers while teaching the discipline "Foreign Language in Professional Sphere" with bachelors in a non-linguistic university. The parameters of the material selection for the formation and development of students' language skills (reading, speaking, listening,
writing) and language aspects (vocabulary, grammar, phonetics, discourse) while teaching the language of specialty are presented. The types of exercises that allow teachers to develop language skills in students are systematized and given as examples. Practical recommendations on the use of a mixed type of teaching methods and tasks in practical training on the discipline "Foreign Language" are proposed. It is concluded that the utilization of knowledge about methodological techniques and the correct selection of exercises while foreign language training can contribute to a better assimilation of knowledge.
Key words: foreign language training, teaching methods, exercises, specialty language, university students.
Н.Н. Дробышева, канд. филол. наук, доц., Финансовый университет при Правительстве РФ, г. Москва, E-mail: NNDrobysheva@fa.ru
К ПРОБЛЕМАМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ И УПРАЖНЕНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКУ СПЕЦИАЛЬНОСТИ
В статье анализируются отдельные методические приемы, которые могут быть использованы педагогами в ходе обучения дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере» при подготовке бакалавров в неязыковом вузе. Представлены параметры отбора материала для формирования и развития речевых навыков (чтение, говорение, аудирование, письмо) и речевых аспектов (лексика, грамматика, фонетика, дискурс) при обучении языку специальности. Систематизированы и приведены в качестве примеров виды упражнений, которые позволяют эффективно развивать речевые навыки студентов. Предложены практические рекомендации по использованию смешанного типа учебных приемов и заданий на практических занятиях по дисциплине «Иностранный язык». Делается вывод о том, что использование знаний о методических приемах и правильный подбор упражнений в ходе иноязычной подготовки могут способствовать более качественному усвоению знаний студентами.
Ключевые слова: иноязычная подготовка, методические приемы, упражнения, язык специальности, студенты вуза.
Актуальность предлагаемой к рассмотрению темы обусловлена тем, что система высшего образования вновь вступает в период турбулентности, поскольку процесс подготовки специалистов для экономики России претерпевает очередные изменения. Система трехуровневой подготовки (бакалавриат - магистратура - аспирантура) оказалась не столь состоятельной, как ожидалось в момент подписания Болонской конвенции. В настоящее время министерства и ведомства, администрация вузов, ученые и педагоги-практики пытаются либо вернуться к прежней, советской системе подготовки кадров в рамках специали-тета, либо найти нечто новое для стабильной работы образовательных систем разных уровней. Скорее всего, правильное решение лежит где-то посередине: нужно комбинировать все лучшее, что было в советской и российской высших школах, и брать новаторские идеи «большого» мира, которые доказали свою состоятельность. Процесс этот будет долгим, жестким, а иногда и болезненным в условиях современных реалий. Мир изменился кардинально, поэтому ему требуются новые формы обучения. Если преподаватели примут эти новые требования и используют их с пользой для дела в ходе обучения будущих специалистов, то, возможно, это даст понимание вектора дальнейшего развития системы подготовки специалистов XXI и даже XXII века. Вместе с тем понятно, что в период, когда вся система образования стоит на пороге перемен, иноязычная подготовка тоже не останется в стороне и будет претерпевать изменения, возможно, даже болезненные.
Цель данной статьи заключается в исследовании преимуществ, которые предлагают традиционные приемы обучения иностранному языку, наряду с апробированными приемами нового формата (смешанное обучение, дистанционное, Е-обучение, компьютерное, даже машинное).
Основные задачи статьи можно определить следующим образом: проанализировать, какие методические приемы могут быть использованы педагогами в рамках обучения дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере»; систематизировать виды упражнений, которые максимально эффективно могли бы быть включены в программу подготовки специалистов (на примере обучения экономистов); предложить рекомендации по использованию смешанного типа учебных приемов и заданий на практических занятиях по дисциплине «Иностранный язык в профессиональной сфере».
Научная новизна статьи определяется выявлением дополнительных возможностей использования методических приемов и упражнений при обучении языку специальности в неязыковом вузе с целью более гибкого реагирования на изменяющиеся условия и парадигму образовательного процесса.
Теоретическая значимость статьи может быть отражена в расширении знаний о методических аспектах учебного взаимодействия в ходе иноязычной подготовки специалистов для экономики России в условиях нестабильности социальных и политических процессов.
Практическая значимость представлена набором методических приемов, значительно повышающих коэффициент полезного действия при обучении студентов таким речевым навыкам, как чтение, говорение, письмо, а также учебным навыкам, таким как запоминание и практика речи. Советы и рекомендации, связанные с отбором и созданием различных упражнений, также имеют практическое применение, особенно для начинающих педагогов.
Использованные в работе над данной статьей методы исследования включают наблюдение, изучение 345 письменных работ студентов 1-3 курсов разных факультетов Финансового университета при Правительстве РФ, анализ научной, педагогической и методической литературы, беседы с методистами в области преподавания иностранного языка, сравнение тестовых и учебных заданий различных пособий по английскому языку для студентов неязыкового вуза, которые используются при обучении студентов языку специальности.
Как отмечалось выше, методика преподавания иностранного языка не будет оставаться в стороне от изменений в системе образования России, поэтому
стоит рассмотреть подробнее ее аспекты, в которых легче всего произвести или внедрить инновации. При этом следует сразу разграничить понятия метода и методического приема. Так, например, И.Л. Бим предлагает четкую градацию этих аспектов: прием - меньшая абстракция, чем метод (который по сути своей является способом деятельности), но большая, чем конкретное действие. Приемы Инесса Львовна предлагала подразделять на три большие категории. К первой относятся общепедагогические, включающие в себя организацию внимания учащихся, а также режимов работы (например, фронтальный, парный, групповой); создание познавательной мотивации, который часто называют экспозицией. Ко второй категории И.Л. Бим относит частные методические приемы, такие как ситуативное предъявление единиц материала на этапе ознакомления; многократное произнесение слова на иностранном языке; демонстрация педагогом или носителем языка речевого образца; семантизация слова путем перевода, толкования, применения наглядности и др. Третья категория включает в себя организационные приемы (т. е. те, что направлены на организацию тренировки, применение и контроль со стороны преподавателя, а также самоконтроль обучаемого) [1].
Следующее понятие, которое стоит рассмотреть в разрезе иноязычной подготовки, - это упражнение. До сих пор основы психолого-педагогической теории базируются на личностно-деятельностном подходе к обучению вообще и к формированию иноязычной речевой деятельности, в частности. Достичь этого можно только путем долговременных тренировок, к которым относятся упражнения и задания. Именно поэтому современные учебные пособия по иностранному языку содержат не просто тексты для чтения, а целую систему упражнений, которым присуща полнота, комплексность, иерархичность. В идеале упражнения должны охватывать все четыре вида речевой деятельности (чтение, аудирование, письмо, говорение) и все аспекты языка (лексику, грамматику, фонетику, дискурс).
Методисты обычно рассматривают упражнение с двух позиций: как структурную единицу учебного материала и как средство обучения иноязычной речи. Упражнения призваны в первую очередь создавать условия для речевой практики, т. к. изучение иностранного языка на современном этапе решает коммуникативную задачу. Очевидно, данный тренд останется надолго и в методике, и в лингводидактике, т. к. переводы в настоящее время могут делать и машины, и роботы, и искусственный интеллект. А вот коммуникация - общение живого с живым - еще долго будет оставаться прерогативой человека. Возвращаясь к термину «упражнение», рассмотрим некоторые определения, которые ему дают исследователи. Словарь методических терминов (под ред. Э.П Азимова и А.Н. Щукина) определяет упражнения как «целенаправленные, взаимосвязанные действия, выполняемые в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых навыков и умений и характера реально существующих актов речи» [2]. Психолого-педагогический словарь предлагает рассматривать упражнение как «повторное выполнение действия с целью его усвоения» [3, с. 816]. В разрезе практических знаний методисты рассматривают упражнение как «специально организованное многократное выполнение языковых (речевых) операций и действий с целью формирования или совершенствования речевых навыков и умений» [4]. Кроме четкого определения существуют стандартные параметры, которые нужно знать не только методистам, но и преподавателям с тем, чтобы грамотно использовать их в процессе обучения или создавать свои собственные задания с целью активизации «слабых мест» в поле речевых навыков или речевых аспектов обучаемых (табл. 1).
При обучении иностранному языку будущей специальности важно следовать классификации по критерию соответствия упражнений целям обучения. Нам близка система С.Ф. Шатилова, которая включает в себя следующие основные типы упражнений: 1. Подлинно (естественно) коммуникативные упражнения, стимулирующие обучаемых к использованию всех четырех видов речевой деятельности на иностранном языке по аналогии с родным; основной побудительный аспект при выполнении таких упражнений - естественная потребность
Таблица 1
Параметры отбора материала для формирования и развития речевых навыков и речевых аспектов при обучении языку специальности
Параметры Описание Применение в ходе иноязычной подготовки
Цель (целевая установка) Определение речевых задач: дидактической и собственно коммуникативной задачи Студенту предопределяется выбор и употребление языковых и речевых средств (например, в коммуникативных упражнениях на отработку грамматических или лексических единиц) или свободно-конструируемый ответ (самостоятельное / творческое применение учащимися языковых и речевых моделей)
Речевые действия Упражнение связано с речевым действием Высказывания по заданной теме на основе изученного материала или веб-квест на основе ссылок или через самостоятельный отбор
Учет условий Осмысление студентом цели учебных действий и их содержания Задания на упорядочение (проверка умения составить связный текст из разрозненных частей, предложение - из отдельных слов) или письменная работа в рамках предложенных условий (отчет, описание графиков и т. д.)
Языковая форма и содержание Задания на завершение/окончание Упражнения на восполнение недостающей части предложения, на словообразование (основа -грамматическая или лексическая форма), на умение самостоятельно закончить предложение, выбрать недостающий элемент
Определение места упражнения Использование диалектических принципов (возрастание трудностей с учетом уровня развития речи) Упражнения комплексного характера: сначала раскрыть скобки или выполнить задание множественного выбора, затем переписать его в другом времени, залоге или с использованием сослагательного наклонения (сложность задания определяется уровнем подготовки студентов в группе и индивидуальным подходом)
Время на выполнение задания Оговоренные временные рамки, наличие времени на подготовку к выполнению упражнения 1. Развитие «чувства времени» у студентов, когда временные рамки оговорены, проекция таймера выведена на экран. 2. Упражнения на скорость выполнения («кто первый?») на основе использования программы КаГюо^ Quizizz и т. д.
Продукт Результат выполнения упражнения 1. Обязательная проверка и обсуждение ошибок, их коррекция и анализ. 2. Самопроверка по ключам
Материал Вербальный и невербальный. Грамотно подобранный текст, графики, схемы, ментальные карты и т. д., на основе которых или с опорой на которые выполняется упражнение. Аутентичность текстовых или аудиоматериалов - непременное условие
Способ выполнения Письменно или устно Если печатный формат превалирует, важно донести ценность письменного формата иноязычной речи (нейролингвистические и психологические аспекты). Устные упражнения (например, пересказы) должны быть без опоры на печатный текст во время ответа (возможно использовать только краткий план)
Организация работы и формы выполнения Фронтальная, индивидуальная, парная, групповая работа Преподаватель выбирает такие формы работы, которые наиболее эффективно будут развивать речевую активность учащихся с учетом уровня их владения иностранным языком
Контроль и самоконтроль Проверка выполненного упражнения с образцом, эталоном, а также внесение коррекции, поправок Задания на трансформацию (упражнения на транспозицию (конверсию) могут сопровождаться ключами или автопроверкой в электронном формате; задания на расширение/распространение, редукцию и интеграцию относятся к заданиям со свободно конструируемым ответом, который нужно проверять и (при необходимости) корректировать
в коммуникации со стороны студентов. 2. Условно (учебно)-коммуникативные упражнений, в которых преобладает ситуативность, наличие речевой задачи и тренировочного учебного материала в срезе «квазипрофессиональной среды» или условной «псевдокоммуникативности» (т. е. предлагаемые для отработки операции и действия обучаемых, хотя и носят речевой характер, редко встречаются в естественной среде при общении друг с другом). 3. Некоммуникативные (языковые) (упражнения на активизацию анализа и тренировку языковых явлений вне условий коммуникации, когда во главу угла ставятся не речевые навыки, а речевые аспекты: грамматика, фонетика, лексика, дискурс) [5].
Задачи, стоящие перед преподавателями, обучающими языку специальности в неязыковом вузе, заключаются, прежде всего, в развитии как продуктивных, так и рецептивных навыков студентов, т. к. в современном мире «умение читать и переводить со словарем» больше не котируется, рынок труда диктует новые требования к наемному работнику, где владение разговорным иностранным языком ставится на один уровень с профессиональными навыками. Методические основы известны любому педагогу дисциплины «Иностранный язык»: к рецептивным умениям студентов, изучающих язык специальности, относятся аудирование и чтение, а к продуктивным - говорение и письмо. Аудирование встречается на занятиях в высших учебных заведениях в виде живой речи или в механической (цифровой) записи, чтение может быть ознакомительное, изучающее и просмотровое, говорение включает в себя монологическую и диалогическую речь, а письмо может быть формальным (официальным) или неформальным (дружеским). В ходе обучения языку специальности предпочтение отдается именно первому из них.
Какие учебные приемы на практике наиболее эффективны в ходе профессионально ориентированной подготовки студентов? Во-первых, это, как ни странно, чтение вслух. Не зря этот вид речевой деятельности входит в состав устной части Единого государственного экзамена по иностранному языку в России [6]. Чтение полезно для развития такого важного языкового умения, как noticing (отметка, отслеживание), которое способно помочь обучаемому заметить особенности членения предложения на составные части, отдельные фра-
зы или кластеры. В результате таких тренировочных упражнений студент учится воспринимать в тексте не отдельные слова, а целые предложения. Данный вид учебной работы способствует лучшему восприятию всего текста и пониманию на слух аудиоматериала в будущем. К сожалению, на практических занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе довольно сложно найти достаточное количество времени, чтобы отработать навык чтения вслух, поэтому должна проводиться разъяснительная работа, доказывающая состоятельность выполнения таких заданий (даже если они выполняются студентами самостоятельно в процессе подготовки к занятиям или в ходе чтения литературы на иностранном языке).
Во-вторых, учебные приемы, связанные с развитием рецептивных навыков речи через подготовку и написание лексических диктантов, доказали свою состоятельность. Многим студентам они кажутся пережитком советской школы и вызывают отторжение, но использовать диктанты можно не только ради проверки правильного написания слов (спеллинга) [7]. Усложнить их можно с целью понимания смысла (отдельных слов, фраз, предложений или смысла текста целиком). Для этого педагогу нужно модифицировать привычные задания на проверку знания слов по изучаемой теме. Например, можно диктовать слова, которые студенты должны объединить в группы по категориям, или проводить диктанты-перевертыши (running dictation). Такой вид диктанта, как показывает практика, очень любят первокурсники: небольшой текст учебника делится на несколько частей, распечатывается и развешивается на стены в аудитории по числу студентов, деленному на 2. Один студент из пары (run partner) читает часть текста, а затем диктует его "пишущему" партнеру (scribe partner). Затем они меняются ролями. Еще одним средством отработки речевого аспекта является грамматический диктант (dictogloss), когда обучаемые не записывают продиктованное предложения слово в слово, а реконструируют смысл текста. В этом случае происходит развитие памяти и логики, вычленение основного смысла текста и второстепенного, который можно опустить.
В-третьих, на практических занятиях при обучении языку специальности важно включать упражнения не только на развитие коммуникативных компетен-
ций, но и на запоминание. По-прежнему многие педагоги практикуют применение мнемонических техник для этой цели [8]. Зачастую данный прием может исключить зубрежку и показать, что лучше тренировать память в ситуациях коммуникативного характера. Такие упражнения можно давать в рамках парной работы, когда студенты тестируют друг друга (например, один студент говорит номер графика, а второй называет конкретное число, слово или фразу, связанную с этим графиком). В парной работе хорошо осваивать навыки запоминания информации, описывая фото по памяти при помощи целевого языка темы (target language). Еще одним примером упражнений на запоминание можно считать обычное многократное повторение вслух (drilling). Это не только помогает закрепить правильные грамматические формы или фонетически верное произношение, порядок слов в какой-то фразе или предложении, но и включать эмоциональный компонент (например, проговаривать слова и предложения с разными эмоциями или ролями, заменяя слова в тексте и угадывая эти «лишние» лексические единицы во время парной работы; отрабатывать слова в виде диалога, когда одна группа студентов проговаривает вопросы, а вторая отвечает на них).
Из приведенных примеров видно, что активные методы обучения многообразны и специфичны. Главное, что в процессе учебного взаимодействия педагог относится к ученику как к равному себе; студенту предлагается не просто набор знаний теоретического характера, а самостоятельное когнитивное усилие, выраженное через критическое мышление и анализ предлагаемых данных; педагог учит самостоятельному решению методом ТРИЗ или через творческий подход к проблеме; стимулируется плюрализм мнений, подходов, толерантное отношение к мнению другого [9]. Эти постулаты гуманистического характера российского образования не только должны уцелеть, но и активно использоваться на практике, как и создание учебных пособий по языку специальности русскоязычными авторами на основе аутентичных текстов в профессионально ориентированной подготовке студентов. Некоторые педагоги-практики отмечают, что привычка работать только с подлинными иноязычными материалами, привитая в стенах университета, способствует адаптации молодых специалистов в организациях, помогает быстрее интегрироваться в процесс коллаборации с иностранными стейкхолдерами [10]. Без упомянутых выше составляющих сложно представить
Библиографический список
лингводидактику будущего, а процесс подготовки студентов без учета данных характеристик учебного процесса будет ущербным.
В нынешних условиях изоляции, когда зарубежные издательства прекращают поставки учебной литературы в Россию, придется обходиться какое-то время материалами, созданными профессорско-преподавательским составом каждого высшего учебного заведения для своих «нужд». К сожалению, уровень профессионализма составителей не всегда может быть близким к носителю языка. Думается, что объединение педагогов старой (еще советской) школы и молодого поколения преподавателей архиважно. В таком тандеме они смогут осуществлять передачу знаний, используя метод менторства, при этом обогащая друг друга ценной информацией иноязычного характера. Сложнее всего, наверное, будет создавать учебники, в которых были бы представлены качественные аудиома-териалы. Для хорошего учебного пособия важно не просто скачать из Интернета аудиофайл, нужно, чтобы язык был «чистым», произношение довольно понятным (без дефектов речи, присущих некоторым ораторам), целевая лексика - подходящей для решения учебных задач в ходе подготовки конкретных специалистов в сфере производства или оказания услуг.
Принимая во внимание все теоретические и практические положения данной статьи, можно сделать вывод о том, что методическое назначение различных типов упражнений варьируется от целей, задач, форм, методов, сроков, условий, форм и содержания. При обучении языку специальности в неязыковом вузе невозможно исключить упражнения из процесса иноязычной подготовки. Упражнения коммуникативного характера призваны формировать, развивать, актуализировать коммуникативные компетенции студентов. Говоря об условно-речевых упражнениях, нужно отметить их эффективность как на этапе формирования, так и в ходе совершенствования коммуникативных навыков во всех видах речевой деятельности. Если педагог использует подготовительные языковые упражнения, то они вплетаются в процесс сознательного овладения речевыми навыками и коммуникативными умениями. При отработке рецептивных и продуктивных умений студентов и грамотном применении методических приемов и комплекса упражнений, можно говорить о достижении цели по подготовке специалиста, владеющего иностранным языком на уровне, достаточном для решения производственных задач.
1. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Иностранный язык». Москва: Просвещение, 1988.
2. Азимов Э.Г, Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). Санкт-Петербург: Златоуст, 1999.
3. Психолого-педагогический словарь. Составитель Рапацевич Е.С. Минск: Современное слово, 2006.
4. Бабинская П.К., Леонтьева Т.П., Андреасян И.М. и др. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: учебное пособие. Москва: ТетраСистемс, 2003.
5. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Иностранный язык». Москва: Просвещение, 1986.
6. Никонова Н.К., Остроумова И.И. Как повысить технику чтения? Учебно-практическое пособие. Псков: ЛОГОС Плюс, 2019.
7. Филиппова Е.Д., Воеводина И.В. Использование диктантов на уроках иностранного языка как средство формирования универсальных учебных действий в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов. VII Авдеевские чтения: сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции преподавателей, учителей, аспирантов, магистрантов, студентов и школьников. Пенза: Пензенский государственный университет, 2019: 357-360.
8. Bataeva F.A., Eismont E.A., Zhakupova A.I., Brataeva A.A. Development of mnemonic abilities when learning a foreign language. Наука и реальность. 2021; № 3 (7): 42-45.
9. Колокольникова З.У, Метросенко С.В., Петрова Т.И. Технологии активного обучения в профессиональном образовании: учебное пособие. Красноярск, 2007.
10. Валиахметова Л.В., Звягинцева Е.П. Использование аутентичных текстов в профессионально ориентированной подготовке студентов как обязательный элемент лингводидактики. Инновации в образовании. 2021; № 12: 76-84.
References
1. Bim I.L. Teoriya ipraktika obucheniya nemeckomuyazyku v srednejshkole: Problemy iperspektivy: uchebnoe posobie dlya studentov pedagogicheskih institutov po special'nosti «Inostrannyj yazyk». Moskva: Prosveschenie, 1988.
2. Azimov 'E.G., Schukin A.N. Slovar'metodicheskih terminov (teoriya ipraktika prepodavaniya yazykov). Sankt-Peterburg: Zlatoust, 1999.
3. Psihologo-pedagogicheskij slovar'. Sostavitel' Rapacevich E.S. Minsk: Sovremennoe slovo, 2006.
4. Babinskaya P.K., Leont'eva T.P., Andreasyan I.M. i dr. Prakticheskij kurs metodiki prepodavaniya inostrannyh yazykov: anglijskij, nemeckij, francuzskij: uchebnoe posobie. Moskva: TetraSistems, 2003.
5. Shatilov S.F. Metodika obucheniya nemeckomu yazyku v srednej shkole: uchebnoe posobie dlya studentov pedagogicheskih institutov po special'nosti «Inostrannyj yazyk». Moskva: Prosveschenie, 1986.
6. Nikonova N.K., Ostroumova I.I. Kakpovysit'tehniku chteniya? Uchebno-prakticheskoe posobie. Pskov: LOGOS Plyus, 2019.
7. Filippova E.D., Voevodina I.V. Ispol'zovanie diktantov na urokah inostrannogo yazyka kak sredstvo formirovaniya universal'nyh uchebnyh dejstvij v usloviyah realizacii federal'nyh gosudarstvennyh obrazovatel'nyh standartov. VII Avdeevskie chteniya: sbornik statej po materialam Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii prepodavatelej, uchitelej, aspirantov, magistrantov, studentov i shkol'nikov. Penza: Penzenskij gosudarstvennyj universitet, 2019: 357-360.
8. Bataeva F.A., Eismont E.A., Zhakupova A.I., Brataeva A.A. Development of mnemonic abilities when learning a foreign language. Nauka ireal'nost'. 2021; № 3 (7): 42-45.
9. Kolokol'nikova Z.U., Metrosenko S.V., Petrova T.I. Tehnologii aktivnogo obucheniya v professional'nom obrazovanii: uchebnoe posobie. Krasnoyarsk, 2007.
10. Valiahmetova L.V., Zvyaginceva E.P. Ispol'zovanie autentichnyh tekstov v professional'no orientirovannoj podgotovke studentov kak obyazatel'nyj 'element lingvodidaktiki. Innovacii v obrazovanii. 2021; № 12: 76-84.
Статья поступила в редакцию 20.10.22
УДК 37.01
Yurchenko D.V., postgraduate, North Caucasian Social Institute ((Stavropol, Russia), E-mail: ydv26@yandex.ru
PROBLEMS OF USE OF VIRTUAL MUSEUM RESOURCES IN THE EDUCATIONAL PROCESS. The article presents possibilities of a virtual museum as a socio-cultural space. The advantages of a virtual museum over traditional museums are presented. The specifics of the work of the virtual museum are highlighted: forms of interaction with visitors that are different from traditional ones; availability; existence beyond time and boundaries; broadcasts of exhibits; promotion of a real museum. The directions of using the materials of the virtual museum in the educational process (video and audio materials, presentations, lectures, tours of the halls,
