CC BY
103
5. Вербицкий, А.А. О контекстном обучении //Вестник высшей школы. - 1985. - N° 8.
6. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.
7. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998.
Bibliography
1. Novikov, A.M. Vocational training of Russia: development Prospects. - М., 1997.
2. Knyasev, A.M. Teaching and developing of a person it the organization (technological approach) . - М., 2005.
3. Anisimov, O.S. Methodological culture of pedagogical activities and thinking. - М.: Economy, 1991.
4. Belkin, A.S., Tkachenko, A.V. Dissertation Concilium on Pedagogics (Experience, Problems, Prospects) / A.S. Belkin, A.V. Tkachenko. - Yekaterinburg: USPU; RSPPU, 2005.
5. Verbitskij, A.A. About context teaching // Higher School Bulletin. - 1985. - № 8.
6. Bespalko, V.P. - Components of pedagogical technology. - M.: Pedagogics, 1989.
7. Selevko, G.K. Modern educational technologies: the Manual. - М.: National education, 1998.
Article Submitted 16.02.11
УДК 378.147
Е.В. Полицинская, ст. преп. каф. ЭиАСУ ЮТИ НИ ТПУ, г. Юрга;
Е.В. Полицинский, зав. каф. ЕНО ЮТИ НИ ТПУ, канд. пед. наук, доц., г. Юрга, E-mail: ewpeno@mail.ru
К ОРГАНИЗАЦИИ ОПЕРЕЖАЮЩЕЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ЛЕКЦИОННЫМ ЗАНЯТИЯМ
В статье описан опыт организации опережающей самостоятельной работы студентов по самостоятельному написанию конспектов при подготовке к лекциям, приведены результаты экспериментальной работы проведённой со студентами-экономистами (экономическая теория) и студентами технических специальностей (физика).
Ключевые слова: лекции, конспекты, самостоятельная работа, опережающее обучение.
Современное состояние подготовки специалистов в высших учебных заведениях диктует необходимость поиска новых путей повышения качества их теоретической подготовки, готовности к самостоятельному творческому труду, а главное
- средств и методов подготовки выпускника вуза к практической и профессиональной деятельности. Основная задача высшего образования заключается в формировании творческой личности специалиста, способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности. Решить эту задачи только путем передачи студентам знаний в готовом виде нельзя. Необходимо перевести студента из пассивного потребителя знаний в активного их творца, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути её решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность. Происходящая сегодня реформа высшего образования связана по своей сути с переходом от парадигмы обучения к парадигме образования. В этом плане следует признать, что самостоятельная работа студентов (СРС) является не просто важной формой образовательного процесса, а должна стать его основой. Немецкий педагог Адольф Дистервег писал: «Развитие и самообразование не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение ...» [1]. Писатель Н.А. Рубакин заметил: «Всякое настоящее образование добывается путем самообразования. ... Все, что делаешь и чего добиваешься самолично, по своей воле и желанию, - это залезет в голову всего крепче.» [2].
Подготовка специалиста, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, требует от современного студента умения учиться всю жизнь. Это умение традиционно рассматривается как существенное условие повышения эффективности обучения и важный компонент воспитания. Однако наблюдения за практикой обучения показывают, что большинство современных студентов не имеют достаточных для успешного обучения в вузе навыков и умений самостоятельной работы. Среди факторов, отрицательно влияющих на эффективность и производительность самостоятельной работы можно выделить отсутствие, либо недостаточную сформированность у значительной части обучающихся информационных (умение работать с
различными источниками информации, находить и перерабатывать необходимую информацию и т.д.), организационных и рефлексивных навыков и умений.
Отсутствие сформированных организационных умений проявляется, прежде всего, в неумении оптимально организовать свою самостоятельную работу. Это неизбежно приводит к неравномерности нагрузок и отсутствию систематичности занятий. Как следует из проведённого нами анонимного анкетирования - 45 - 50 % студентов первокурсников либо совсем не готовятся к занятиям, либо уделяют самостоятельной подготовке в течение семестра менее одного часа в день. Что касается студентов старших (четвёртого и пятого) курсов то таковых уже - 70 - 80%. Существенным оказывается, и факт неспособности многих студентов критически оценивать свои учебные успехи и неудачи, находить причины неудач и пути их устранения, то есть осуществлять рефлексию собственной учебной деятельности.
В настоящее время лекция является одной из основных форм обучения в вузе. В самом общем виде цель лекции состоит в формировании у студентов ориентировочной основы для последующего усвоения учебного материала на практических, семинарских и лабораторных занятиях, в процессе выполнения индивидуальных домашних заданий, при подготовке к коллоквиумам, зачёту и экзамену. Лекции являются основным источником информации при отсутствии или недостаточном количестве учебников, а также в случае если:
- новая информация ещё не нашла отражения в учебниках или некоторые разделы уже устарели;
- отдельные темы учебника трудны для самостоятельного изучения и требуют методической переработки преподавателем;
- по основным проблемам курса есть противоречивые концепции, что требует объективного освещения, эмоционального воздействия лектора на студентов с целью повлиять на формирование их взглядов.
Кроме того, лекция - это экономный способ получения в общем виде основ знаний, способствующий активизации мыслительной деятельности, в случае если материал лекции хорошо понятен, внимательно прослушан и законспектирован. Всё это бесспорные достоинства лекционных занятий. Однако можно выделить и ряд недостатков, среди которых - приоб-
щение к пассивному восприятию чужих мыслей, торможение самостоятельного мышления (причем, чем лучше и ярче лекции, тем выше эта вероятность) и вообще потребности к самостоятельной работе. На лекционных занятиях одни студенты успевают осмыслить, другие - только механически записать слова лектора, есть, и студенты которые просто эмитируют работу, не прилагая каких-либо усилий.
Изучение практического опыта проведения лекционных занятий позволяет выделить следующие, типичные их варианты:
1). Классическая лекция без презентации.
2). Классическая лекция с презентацией.
3). Лекция с элементами дискуссии, включением студентов в решение проблемных ситуаций.
Из проведённого опроса студентов следует, что интерес к лекции, степень её доступности, понимания рассматриваемых на ней вопросов непосредственно зависят от лектора, его личных, профессиональных качеств и методической подготовки. Имеет значение и сам предмет, степень сложности материала, наличие или отсутствие мотивации у студентов к изучению той или иной дисциплины. Не всегда презентация как одно из современных требований предъявляемых к лекции возбуждает интерес аудитории. Студенты отмечают, что часто наличие презентации вызывает обратный эффект. Так, например вывод формул большинство студентов предпочитают рассматривать при использовании традиционного приёма - постепенного, последовательного вывода с комментариями на доске. Не всегда положительно воспринимаются слайды, содержащие лишь текстовые определения терминов, понятий, законов. В тоже время пояснительные рисунки, схемы, таблицы по рассматриваемому материалу в PowerPoint более доступны и удобны для восприятия, чем нарисованные вручную на доске. Включение в презентации видеороликов, анимаций позволяет продемонстрировать сложные явления и процессы (особенно это актуально для обучения физике, поскольку не всегда есть возможность поставить и продемонстрировать «живой» эксперимент, наглядно представить сложные физические явления и процессы).
Интерес и эффективность восприятия студентами материалов лекции зависит от:
1) научности и информативности;
2) доказательности и аргументированности;
3) наличия достаточного количества ярких, убедительных примеров, фактов, обоснований, доказательств и т.д.;
4) эмоциональности изложения (запоминается то, что эмоционально окрашено);
5) использования приёмов по активизации мышления слушателей, вовлечения студентов в дискуссию с постановкой вопросов для размышления;
6) чёткой структуры и логики раскрытия последовательно излагаемых вопросов;
7) грамотной методической обработки материала включающей выделение главных мыслей и положений, выводов, использования структурно-логических схем, обобщающих таблиц, наглядных иллюстраций и т.д.;
8) степени доступности излагаемого материала (изложения доступным и ясным языком, разъяснения вновь вводимых названий, терминов, понятий, связей между понятиями.
Понимание учебного материала обучающимся - первоочередная и наиболее значимая задача, стоящая перед преподавателем. М. Е. Бершадский определяет понимание как два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса:
• ассимиляции (усвоении) информации с помощью наличных когнитивных схем;
• аккомодации (изменения, настройки) познавательного опыта путём трансформации уже известных или формирования новых интеллектуальных действий и когнитивных схем.
При этом особенно важным является разложение новой осваиваемой процедуры на ряд элементарных операций или известных действий, имеющихся в когнитивном опыте учащегося [3]. Таким образом, в ходе усвоения новой информации ученик способен перейти к пониманию, в случае если исполь-
зуются известные ему понятия, связи между ними и применяемые при этом интеллектуальные операции. Данный вывод, на наш взгляд может служить методическим руководством к проектированию и изложению материала лекции.
Однако, сегодня очевидна непригодность обучения, основанного на сообщении обучающимся готовых знаний. Деятельность преподавателя должна состоять в проектировании, организации и управлении учебной деятельностью, а не в передаче знаний. В новых условиях на первый план выходит личность ученика, способность его к самореализации, к самостоятельному принятию решений и доведению их до исполнения, к рефлексивному анализу собственной деятельности.
Оснастить человека знаниями, достаточными для успешной самореализации, на сколько-нибудь длительное время становится всё труднее, сроки обучения увеличиваются, а его эффективность падает. Необходимыми становятся не сами знания, а знание о том, где и как их применять. Но ещё важнее
- знание о том, как информацию добывать, интегрировать или создавать [4, с. 66]. И то, и другое, и третье - результаты деятельности, а учебная деятельность реализуется преимущественно при решении учебных задач, включая самостоятельную переработку и конспектирование учебного материала. Мы убеждены в том, что самым эффективным способом проработки учебного материала является самостоятельное написание конспекта.
Одно из приоритетных направлений в системе высшего профессионального образования - опережающая подготовка специалистов, способных эффективно решать задачи завтрашнего дня. Ещё в 70-е годы прошлого века философы говорили об опережающем обучении как о ключевой задаче профессионального образования. К сожалению, часто складывается ситуация, что к концу обучения студенты владеют уже устаревшими знаниями, приобретенными на младших курсах, широко обсуждается проблема неспособности выпускников вузов быстро включиться в профессиональную деятельность. Не успевает ни система образования, ни производство. Данная проблема потребовала кардинального пересмотра не только требований к усвоению образовательных программам, но и в целом к подходам к обучению: традиционные ЗУНы (знания, умения, навыки) уступили место ЗУВам (знать - уметь - владеть). Компетентностный подход сегодня - основа всей системы профессиональной подготовки. Будучи ориентированным, прежде всего, на новое видение целей и оценку результатов профессионального образования данный подход, предъявляет свои требования и к другим компонентам образовательного процесса - содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки. Главное здесь - это проектирование и реализация таких технологий обучения, которые создавали бы ситуации включения студентов в разные виды деятельности (общение, решение проблем, дискуссии, диспуты, выполнение проектов). Именно в процессе деятельности ученик совершенствуется, приобретает опыт, новые знания и умения, сам изменяется в процессе деятельности. Даже проведение лекций по третьему варианту при активном вовлечении студентов в дискуссии, в решение проблемных ситуаций не даёт желаемых, высоких результатов обучения, уровень активности большинства студентов остаётся невысоким. Что же понимается в психолого-педагогической литературе под опережающим обучением?
В открытой электронной энциклопедии «Википедия» приводится следующее определение. «Опережающее обучение - вид обучения, при котором краткие основы темы даются преподавателем до того, как начнётся изучение её по программе. Краткие основы могут даваться как тезисы при рассмотрении смежной тематики, так и представлять собой ненавязчивые упоминания, примеры, ассоциации» [5]. Чёткого определения не приводится и в трудах педагогов и учёных. Тем не менее, в работах Л.В. Занкова и С.Н. Лысенковой даются неполные определения и описываются частные случаи применения опережающего обучения на практике.
Согласно теории Л.В. Занкова [6], организация обучения будет эффективной если она направлена на активизацию, раз-
витие мыслительной деятельности обучаемого, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими учениками, то есть саморазвиваться. Однако чёткого определения «опережающего обучения» Л.В. Занков не даёт.
Другая попытка сформулировать определение принадлежит С.Н. Лысенковой [7], которая одной из первых выдвинула необходимость опережения при обучении школьников. Основами опережающего обучения согласно теории С.Н. Лысенковой [6; 7] являются:
1. Комментируемое управление, как возможность налаживания обратной связи учитель - ученик, экономии времени на уроке, воспитание самостоятельности, внимания, умения сосредотачиваться.
2. Опоры: большие опоры - схемы, малые опоры - карточки. Опорные схемы - это оформленные в виде чертежа, рисунка, выводы, которые рождаются в момент объяснения. Они позволяют включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, сформировать понятия, раскрыть связи между понятиями.
3. Положения о ведущей роли обучения по отношению к развитию сформулированные Л.С. Выготским: развитие происходит на основе овладения знаниями, способами деятельности, вхождения личности в контекст культуры. Обучение, опираясь на достигнутый уровень развития, должно опережать его, стимулировать, вести за собой, поэтому процесс овладения знаниями необходимо организовывать так, чтобы вносить новые элементы, формировать новые отношения, обеспечивая тем самым развитие.
Обучение, идущее впереди развития, ориентировано на развитие ученика как основную цель. Такое обучение называется развивающим (В.В. Давыдов). Становление всей совокупности качеств личности: знаний, умений и навыков; способов умственных действий; эстетических и нравственных качеств; самоуправляющего механизма и действеннопрактической сферы личности - зависит от обучения. А фундаментом, на котором базируется развивающее обучение, является опережающее обучение. Это показал в своих работах Л.С. Выготский. Исследуя взаимосвязь между развитием и обучением, ученый сформулировал очень важное положение о двух уровнях умственного развития ученика: это уровень актуального развития (существующий в данный момент уровень подготовленности, характеризующийся состоянием интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий «зону ближайшего развития» (такой уровень психического развития, который достигается в сотрудничестве с преподавателем, не путём прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей).
На наш взгляд доказанное Л.С. Выготским положение о том, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в учебной деятельности, а также его учение о двух уровнях интеллектуального развития является той теоретической базой, на которой основывается идея опережающего обучения. Подтверждение этому находим в трудах И.А. Зимней [8], считающей, что именно на основе теории Л.С. Выготского «был сформулирован принцип «опережающего обучения», которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучающегося, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с преподавателем», то есть саморазвиваться. При этом, как отмечает Т. В. Матекина «Опережающее обучение должно строиться как процесс прогностического конструирования собственных возможностей и освоения самого способа построения идеального пространства собственной деятельности в контексте наращивания её сложности» [9].
В связи с выше изложенным, опираясь на личный педагогический опыт и результаты экспериментальной работы, мож-
но рекомендовать для использования на практике обучение, включающее опережающую самостоятельную работу студентов при подготовке к лекциям. Студенты, имея печатные и электронные экземпляры авторских учебно-методических материалов (лекции, пособия, методические указания и рекомендации, что очень важно), а также другую учебную литературу и ресурсы ИНТЕРНЕТ по изучаемой дисциплине, самостоятельно пишут конспекты. Непосредственно на лекционном занятии идёт обсуждение материала лекции, с использованием заранее подготовленных студентами конспектов с одной стороны и презентацией лекции с другой. В процессе такой работы у студентов наиболее эффективно формируется комплекс практических навыков и умений включающий: информационные умения (работа с разными источниками и видами информации, справочными данными), умение выделять главное, логически связанно, кратко и в тоже время полно отразить учебный материал, рефлексивные навыки и умения. Кроме того, развиваются способности к самоорганизации и самоуправлению, критическому анализу собственной деятельности. Конечно, на начальном этапе данной работы большинство студенческих конспектов далеки от идеала, что в дальнейшем исправляется в ходе совместной работы. Ниже (таблица 1, таблица 2) приведены результаты экспериментальной работы, проведённой в течение двух семестров в 2010 году со студентами-экономистами (экономическая теория; 2 группы (48 человек)) и студентами технических специальностей (физика; 2 группы (46 человек)), подтверждающие целесообразность и эффективность организации опережающей самостоятельной работы по написанию конспектов при подготовке к лекциям. Были выделены 4 категории (группы) студентов на начальном и завершающем этапе экспериментальной работы:
- 1 группа: конспект отсутствует;
- 2 группа: имеется часть конспекта (материал отражён частично); 3 группа: конспект имеет недостатки (не использованы приёмы переработки материала - дословная копия лекции, отсутствует выделение главного, нарушена логическая связь между взаимосвязанными вопросами и т.д.);
- 4 группа: конспект в основном не имеет недостатков.
Таблица 1
Результаты экспериментальной работы (на примере дисциплины «экономическая теория»)_______
На начальном этапе На завершающем этапе
№ группы Количество студентов № группы Количество студентов
1 11 (22.9%) 1 3 (6,25%)
2 10 (20,8%) 2 5 (10,4%)
3 21 (43,8%) 3 15 (31,25%)
4 6 (12,5%) 4 25 (52,1%)
Таблица 2
Результаты экспериментальной работы (на примере дисциплины «общая физика»)___________
На начальном этапе На завершающем этапе
№ группы Количество студентов № группы Количество студентов
1 10(21,8%) 1 4 (8,7%)
2 12 (26%) 2 4 (8,7%)
3 20 (43,5%) 3 12 (26%)
4 4 (8,7%) 4 26 (56,6%)
Обязательным элементом данной работы является формулировка вопросов, студенты отмечают, что им было не понятно. Непосредственно на лекции, данные проблемные ситуации находят разрешение в ходе совместного их обсуждения с преподавателем, в процессе групповой работы. Достаточно активно и интересно проходят Брейн-ринги (короткие
вопросы - ответы между группами студентов). Перспективным представляется подготовка студентами презентаций по отдельным вопросам лекции с последующими докладами и их обсуждением. Немаловажное значение имеет требование наличия в конспектах собственных примеров по рассматриваемому материалу, привлечение дополнительных сведений связанных со специальностью. Отдельные студенты, весьма успешно могут самостоятельно конструировать задания и задачи связанные со своей специальностью по изучаемому материалу.
Для того чтобы ускорить процесс успешной проработки учебного материала через самостоятельное написание конспектов, сделать его более эффективным необходимо вооружить студентов ориентировочными основами действий, которые могут (в зависимости от начального уровня подготовки) быть сформулированы (получены) в ходе совместной работы или переданы студентам в готовом виде. Этому можно посвятить отдельные занятия. Использование рейтинговой системы
Библиографический список
1. Дистервег, А. Изб.пед.соч. - М., 1956.
2. Рубакин, Н.А. Как заниматься самообразованием. - М., 1962.
3. Бершадский, М.Е. «Понимание как педагогическая категория». - М.: «Педагогический ноиск», 2004.
4. Бершадский, М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. - М.:
дагогический поиск, 2003.
5. Википедия: свободная энциклопедия - http://ru.wikipedia.org/wiki
6. Лысенкова, С.Н. Жизнь моя - школа, или Право на творчество. - М.: Изд-во «Новая школа», 1995.
7. Лысенкова, С.Н. Я читаю, я считаю, я нишу. - М.: Школа-Пресс, 1997.
8. Зимняя, И.А. Основные линии психического развития ребенка - http://in-exp.ru/component/content
9. Матекина Т.В. Проектирование технологии опережающего обучения -ftp://lib.herzen.spb.ru/text/matekina_112_164_171
Bibliography
оценки учебных достижений является хорошим стимулом для студентов в процессе данной работы.
Используя презентации, преподаватель демонстрирует своего рода близкий к идеальному конспект, что позволяет студентам увидеть недостатки своих конспектов, прослушать с использованием пояснений, заранее проработанный через самостоятельное написание конспекта материал. Использование в презентациях видеороликов, анимаций сложных явлений и процессов (физика), способствует полноценному восприятию и пониманию учебного материала. Один из существенных плюсов организации таких лекционных занятий -существенное экономия аудиторного времени, что очень актуально в условиях сокращения учебных часов и увеличения объёмов учебной информации подлежащей усвоению. У лектора освобождается время для пояснения, комментирования наиболее сложных вопросов.
Пе-
2003.
1. Disterveg, A. The selected pedagogical compositions. - M. 1956.
2. Rubakin, N.A. How can you educate yourself. - M., 1962.
3. Bershadskij, M.I. Understanding as a pedagogical category. - M.: Pedagogical search, 2004.
4. Bershadskij, M.I. The didactic and psychological bases of educational technology / M.I. Bershadskij, V.V. Guzeev. - M.: Pedagogical search,
i.
5. Wikipedia: the free encyclopedia - http://ru.wikipedia.org/wiki
6. Lisenkova, S.N. My life - school, or the right to creativity. - M.: Publishing house “New school”, 1995.
7. Lisenkova, S.N. I read, I count, I write. - M.: School-Press, 1997.
8. Zimnaya, I.A. The basic lines of mental development of the child - http://in-exp.ru/component/content (in Russian)
9. Matekina, T.V. Designing of technology of advancing training - ftp://lib.herzen.spb.ru/text/matekina_112_164_171 (in Russian)
Article Submitted 16.02.11
УДК 377
Н. В. Силкина, д-р пед. наук, проф. ГОУВПО СибГУПС, г. Новосибирск E-mail: silkina@stu.ru;
А.А. Касаткина, доц. каф. «Физическая культура» ГОУ ВПО СибГУТИ), г. Новосибирск E-mail: kasatkina23@rambler.ru
РАЗВИТИЕ ГУМАНИТАРНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТА ИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ СРЕДСТВАМИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
Новый тип организации профессионального образования в области развития гуманитарной культуры у студентов инженерного профиля определяется идеей использования компетентносто-ориентированных моделей. Условием функционирования данных моделей является создание образовательного пространства для успешной реализации воспитательных и образовательных целей. В нашем исследовании мы раскрываем возможности физического воспитания в инженерном образовании для развития гуманитарной культуры у студентов.
Ключевые слова: гуманитарная культура, инженерное образование, компетентностно-ориентированная модель.
ВВЕДЕНИЕ
Наши исследования в области теории и практики современного профессионального образования показали, что даже при относительно высоком уровне специальной профессиональной подготовки у выпускников инженерного вуза остро стоит проблема: репродуктивного, не творческого, строго алгоритмизированного мышления; недостаточной развитой функциональной возможности применения профессиональных знаний и умений; низкого уровня общей культуры и нравственной надежности личности; пассивной стратегии поведения; низкой социальной адаптации личности [1]. По этому современные учёные обращают все большее внимание на роль гуманитарно-культурного развития будущего инжене-
ра, решают задачи формирования социально-личностных, общекультурных, общепрофессиональных компетенций в инженерном образовании [2; 3]. В результате литературного анализа нами было отмечено, что дисциплина физическое воспитание в вузе является научно-педагогической средой способной формировать у студентов инженерного профиля компетенции, включающие знания, умения, опыт, личностные качества, необходимые для достижения успеха в широком контексте общекультурных, общепрофессиональных, социальных отношений [4]. Однако в теории и практике профессионального образования остаются нерешёнными задачи разработки детальной структуры компетентностно-ориенти-рованной модели развития гуманитарной культуры студентов
