CC BY
134
моделирования реальных процессов и явлений, происходящих в их будущей профессиональной деятельности.
1. Сериков В. В. Обучение как вид педагогической деятельности. - М.: Академия, 2008. - 195 с.
2. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика. - М.: Академия, 2007. - 232 с.
3. Аммосова М. С. Профессиональная направленность обучения математике студентов горных факультетов вузов как средство формирования их математической компетентности: дис. ... канд. пед. наук.- Красноярск, 2009. -179 с.
УДК / UDC 378:53 Е. В. Полицинский,
кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой естественно-научного образования Юргинского технологического института (филиала) Томского политехнического университета, Юрга, Кемеровская область, Россия
E. V. Politsinskiy,
PhD. in Pedagogics, Docent, head of the Department of Science Education, Yurginsky Technological Institute (branch) of the Tomsk Polytechnic University, Yurga, Kemero region, Russia
МЕТОДИКА АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
НА ЛЕКЦИЯХ ПО ФИЗИКЕ
METHOD OF ENHANCING COGNITIVE ACTIVITY OF STUDENTS AT THE
LECTURES ON PHYSICS
В статье предлагается методика активизации познавательной деятельности студентов на лекции на основе дискуссии. Данная методика является основой авторской технологии обучения - технологии подготовки студентов по физике на основе опережающей самостоятельной работы. Разворачивание дискуссии на лекции стимулируется проблемами, возникшими в процессе предварительного самостоятельного знакомства студентов с изучаемым материалом.
The article describes methods of speeding the cognitive activity of students at lectures by means of discussion. This technique serves as a basics for author's learning method - method of training students in Physics on the ground of advanced independent work. The discussion developing during the lectures is stimulated by the problems, which arise during provisional introduction of students to the studied material.
Ключевые слова, активизация, познавательная деятельность, конспект, проблемная дискуссия.
Keywords: speeding, cognitive activity, summary, discussion.
Физика и математика составляют основу теоретической подготовки инженера и играют
роль фундаментальной физико-математической базы, без которой невозможна успешная деятельность инженера. Однако судьба физики как основы естественно-научного образования и в средней, и в высшей отечественной школе на протяжении последних десятилетий складывается весьма противоречиво. Под разговоры на всех уровнях о необходимости усиления фундаментальной подготовки на всех ступенях образования фактически происходило её сворачивание. С конца 50-х до начала 90-х годов объём математики в технических вузах уменьшился на 30 %. В период с 1959 по 1972 год курс физики в технических вузах составлял 350 аудиторных часов, читался в течение четырех семестров. Кроме того, читались спецкурсы объемом 50-70 аудиторных часов [1]. На следующем этапе для большинства технических специальностей курс физики читался в течение трёх семестров, объём аудиторных часов сократился до 204, то есть на 40 % по сравнению с 60-ми годами ХХ века. В настоящее время в связи с переходом на двухуровневую систему подготовки произошло существенное сокращение количества аудиторного времени на изучение курса общей физики в техническом вузе (был осуществлён переход от трёх семестров изучения физики к двум). Особенно
существенным оказалось сокращение числа часов, отведённых на лекции, - со 128 часов до 64, то есть в два раза. В данных условиях невозможно использовать классические подходы к организации процесса обучения, в частности к построению лекционного курса. Выход видится в разработке и использовании технологий подготовки студентов на основе опережающей самостоятельной работы. При этом деятельность преподавателя должна состоять не в передаче знаний, а проектировании, организации и управлении познавательной деятельностью обучающихся.
Традиционными при обучении физике в вузе являются такие формы обучения, как лекция, семинар, практическое занятие по решению задач, лабораторная работа, а также самостоятельная работа студентов. Лекция выделяется как основная форма обучения. Основное назначение лекции - обеспечить теоретическую основу обучения, развить интерес к учебной деятельности и конкретной учебной дисциплине, сформировать у обучающегося ориентиры для самостоятельной работы над курсом. Кроме того, лекция - это экономный способ получения в общем виде основ знаний, способствующих активизации познавательной деятельности на практических занятиях. Всё это бесспорные достоинства лекционных занятий. Однако можно выделить и ряд недостатков, присущих лекционной форме обучения, среди которых приобщение к пассивному восприятию чужих мыслей, торможение самостоятельного мышления, почти полное исключение самостоятельной работы. На лекционных занятиях студенты не всегда осмысливают материал, часто они механически записывают текст лектора, то есть происходит имитация познавательной деятельности. Мы проанализировали типы лекций, активизирующих познавательную деятельность [2].
В зависимости от дидактических целей и места лекции в учебном процессе различают следующие типы лекций: вводная, установочная, текущая, заключительная, обзорная. По форме организации познавательной учебной деятельности выделяют информационные лекции, проблемные, лекции-дискуссии, лекции-консультации, лекции-беседы, лекции с опорным конспектированием, лекции-визуализации [3].
Следует отметить, что в настоящее время в процессе обучения всё более широко используются мультимедиатехнологии, в частности при подготовке и проведении лекций. «Под мультимедиа в широком смысле следует по-
нимать комплекс аппаратных и программных средств, позволяющий пользователю работать с разнородными данными, организованными в виде единой информационной среды» [4, с. 56]. Исходя из определения, можно полагать, что именно мультимедиаресурс должен помочь активизировать лекционную форму обучения. В какой-то степени это так и происходит. В исследовании Е. И. Аксеновой теоретически обоснована и разработана методика создания динамических слайд-лекций при обучении физике в вузе. Под динамической слайд-лекцией понимается форма обучения, в которой происходит интеграция живой речи лектора и видеоматериала, визуализированного на экране с помощью видеопроектора, управляемого компьютером. Выводимый на экран учебный материал представляет собой комплект компьютерных слайдов с анимационным выводом рисунков, чертежей, основных формул и компьютерных моделей физических процессов, а также различных видеосюжетов [5].
Интерес и эффективность восприятия студентами материалов лекции (как следует из проведённых нами исследований: анкетирование студентов, опрос, беседы, наблюдения) зависят:
1) от научности и информативности;
2)доказательности и аргументированности;
3) наличия достаточного количества ярких, убедительных примеров, фактов, обоснований, доказательств и т. д.;
4) эмоциональности изложения (запоминается то, что эмоционально окрашено);
5) использования приёмов по активизации мышления слушателей, вовлечения студентов в дискуссию с постановкой вопросов для размышления;
6) чёткой структуры и логики раскрытия последовательно излагаемых вопросов;
7) грамотной методической обработки материала, включающей выделение главных мыслей и положений, выводов, использования структурно-логических схем, обобщающих таблиц, наглядных иллюстраций и т. д.;
8) степени доступности излагаемого материала (изложения доступным и ясным языком, разъяснения вновь вводимых названий, терминов, понятий, связей между понятиями);
9) наличия связи изучаемого материала с будущей профессиональной деятельностью, в целом с возможностью его применения на практике.
Практический опыт проведения лекционных занятий, опрос студентов позволяют выделить из наиболее распространённых типов лекций как наиболее активизирующие студентов
классическую лекцию с презентацией и лекцию с организацией дискуссии.
В классической лекции с презентацией некоторые пояснительные рисунки, схемы, таблицы по рассматриваемому материалу в Power Point более доступны и удобны для восприятия слушателей, чем нарисованные вручную на доске. Включение в презентации видеороликов, анимаций позволяет продемонстрировать сложные явления и процессы, которые не всегда возможно поставить и продемонстрировать в натуральном виде.
Лекция с элементами дискуссии целесообразна в том случае, если у студентов возникают вопросы, которые они хотели бы обсудить, если лектор ставит какую-то проблему, которую необходимо разрешить совместно. Однако любая проблема может быть решена, если у обучающихся возникает мотивация к ее решению и если они обладают некоторым запасом знаний, на которые можно опереться для решения проблемы. Для создания таких предпосылок активизации лекционного занятия нами используется следующий прием. Студентам в качестве самостоятельной работы предлагается перед лекцией проработать материал по тематике предстоящей лекции. Они могут воспользоваться методическими пособиями лектора, дополнительными материалами. Данные материалы к лекции студенты должны представить в виде конспекта. Автором подготовлены в полном объёме лекции по всему курсу физики, представленные в печатном и электронном видах, создан электронный учебно-методический комплекс для мультимедийной поддержки занятий по физике, который содержит динамические слайд-лекции с анимациями, учебными видеороликами и интерактивными моделями физических явлений и процессов, материалы для диагностики степени проработанности теоретического материала, выявления возникших трудностей.
Методика написания предварительных конспектов к занятиям по физике и их дальнейшая корректировка была опробована при обучении учащихся старших классов решению физических задач [6]. Данная методика позволила значительно активизировать процесс решения задач. Однако для организации на лекции дискуссии необходимо проявление проблем, возникших у студентов при подготовке конспектов. Для их проявления используем некоторые приемы технологии критического мышления, применяемые на лекции [7], что позволяет, как указывает автор исследования по применению данной технологии, увеличить информа-
тивность лекции, усилить самостоятельность студентов, вовлечь их в постановку и решение проблем. В нашем случае лектор начинает лекционное занятие с выяснения объема полученных самостоятельно знаний по теме будущей лекции, степени понимания представленного материала, определения проблемных точек. В дальнейшем, при разворачивании лекции, лектор дает дополнительные пояснения, расширяет объем новых знаний, организует дискуссию по решению проблем.
Так, при изучении вопроса изложения материала «Напряженность - силовая характеристика поля» студенты выявили проблему построения картины поля от нескольких источников. Лектор вместе со студентами успешно разрешает данную проблему, организуя эвристическую беседу. Сначала рассматривается построение картины поля от одного источника, потом от двух, затем трех. В процессе беседы лектор использует подготовленные заранее презентационные материалы. Студенты в процессе мотивированного проблемой общения дополняют свой конспект.
Предварительное знакомство с материалом через составление конспекта сначала вызывает у студентов большие затруднения. Поэтому на начальном этапе применения данной методики организуется обучение студентов самостоятельному написанию конспектов. В ходе данной работы студенты обучаются способам и приёмам конспектирования, приобретают умения представить информацию в виде рисунка, таблицы, графика, схемы, приобретают навыки использования сокращений, замены информации, представленной в виде текста, на знаково-символические комбинации. Обязательными требованиями к содержанию конспекта являются тезисное изложение теоретического материала с выводом формул, законов; возникшие в ходе изучения материала вопросы; наличие примеров практического применения материала [2].
На лекции преподаватель демонстрирует свой способ изложения материала. Это позволяет студентам увидеть недочеты своих конспектов, обучает их структурированию и логическому изложению материала.
Может показаться, что применяемая методика ведет к большим трудозатратам преподавателя и перерасходу лекционного времени. Но это не так. При наличии предварительно усвоенного материала у лектора появляется время для пояснения наиболее сложных вопросов, обсуждения спорных тем [2].
Использование рейтинговой системы
оценки учебных достижений является хорошим стимулом для вовлечения студентов в данный вид самостоятельной работы. Оценка конспектов может быть организована следующим образом. Преподаватель сначала сам проверяет конспекты у всех студентов, обсуждает содержание выборочно взятых конспектов, после чего совместно вырабатываются критерии их оценки. Затем выбираются эксперты (три-четыре студента, наиболее успешно справившихся с работой по подготовке конспектов), которые затем в течение четырех-пяти минут в начале лекции осуществляют проверку и оценку работ. В дальнейшем проверка случайным образом выбранных работ преподавателем повторяется и выбирается новая группа экспертов.
В процессе такой работы у студентов наиболее эффективно формируется комплекс умений, включающий информационные умения (работа с разными источниками и видами информации, справочными данными), умение выделять главное, логически связанно, кратко и в то же время полно отразить учебный материал, рефлексивные навыки и умения. Развиваются способности к самоорганизации, критическому анализу собственной деятельности. Если вначале не все студенты понимали необходимость предварительной проработки материала, то через некоторое время число таких студентов значительно сократилось.
На рисунке представлены результаты экспериментальной работы, проведённой в течение двух семестров в 2010/11 учебном году со студентами, обучающимися по специальностям 150101 «Металлургия чёрных металлов» и 150402 «Горные машины и оборудование» (всего 46 человек), подтверждающие целесообразность и эффективность организации опережающей самостоятельной работы по написанию конспектов при подготовке к лекциям.
Были выделены четыре группы студентов, обучившихся написанию конспектов, по следующим критериям:
На начальном этапе
На завершающем этапе
Рис. 1. Результаты экспериментальной работы
- 1-я группа: конспект отсутствует;
- 2-я группа: конспект неполный (не весь материал отражён в конспекте);
- 3-я группа: конспект полный, но имеет некоторые недостатки (материал слабо структурирован, нет выводов, мало примеров, не проявлено свое отношение к материалу в виде вопросов, дополнений);
- 4-я группа: конспект почти не имеет недостатков.
Улучшения результатов обучения конспектированию удалось добиться через предварительное обсуждение содержания конспектов на консультациях преподавателя.
Весной 2012 года нами было проведено анонимное анкетирование студентов первого курса. В анкетировании приняли участие 30 сту-дентов-бакалавров, обучающихся по направлению подготовки «Машиностроение», в работе с которыми используется описанная выше методика. Нас интересовала оценка студентами:
- эффективности используемой методики обучения;
- уровня понимания учебного материала при таком построении лекционного курса;
- собственной добросовестности при самостоятельном написании конспектов.
В анкете предлагалось ответить на следующие вопросы:
1. На Ваш взгляд, используемая методика более эффективна по сравнению с традиционным подходом к проведению лекций (да/нет).
2. Оцените собственный уровень понимания учебного материала (min - 0 баллов; max -10 баллов).
3. Оцените, насколько серьёзно и добросовестно Вы пишете конспекты при подготовке к лекциям (min - 0 баллов; max - 10 баллов).
На первый вопрос дали положительный ответ 27 студентов, то есть 90 % опрошенных. Средний балл при обработке ответов на второй вопрос - 7,57 (менее чем в 6 баллов оценили собственный уровень понимания учебного материала лишь четыре студента); на третий - 6,99 (в одной из анкет -1 балл и в двух по 5 баллов, в остальных - 6 и более баллов).
Таким образом, данная методика успешно реализуется на практике. Целесообразность и эффективность такой работы подтверждается результатами работы с бакалаврами технических направлений подготовки. В сравнении результаты обучения студентов при использовании описанной методики (контрольные и самосто-
□ 1 группа
□ 2 группа
□ 3 группа
□ 4 группа
ятельные работы, коллоквиумы, контрольные срезы) оказываются заметно выше результатов обучающихся по традиционной схеме при существенно меньшем количестве аудиторных часов на изучение физики.
В заключение отметим, что использование метода предварительного изучения материала лекции позволяет постепенно формировать одну из значимых компетенций современного специалиста - способность и готовность обучаться в течение всей жизни.
1. Сенашенко В. Сенаторова Н. Естественно-научное образование в высшей школе // Высшее образование в России. - 2001. - № 2. - С. 3-9.
2. Полицинский Е. В. , Румбешта Е. А. Активизация
познавательной деятельности студентов на лекционных занятиях // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2011. - Вып. 6 (108). - С. 37-40.
3. Организация, формы и методы проведения учебных занятий и самостоятельной работы: требования, условия, механизмы / под ред. Н. А. Волгина, Ю. Г. Одегова. - М.: Изд-во Рос. экон. акад., 2004. - 88 с.
4. Стариков Д. А. Педагогические условия внедрения мультимедиатехнологий в образовательный процесс вуза // Образование и наука. - 2009. - № 9 (66). - С. 55-62.
5. Аксенова Е. И. Методика создания и применения динамических слайд-лекций при обучении физике в вузе: дис.... канд. пед. наук. - М., 2005. - 187 с.
6. Полицинский Е. В. Обучение школьников решению физических задач на основе деятельностного подхода: ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. - Томск, 2007. - 22 с.
7. Жидова Л. А. Умения критического мышления как средство повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей математики // Вестник ТГПУ. -2009. -Вып. 4 (82). - С. 42-47.
УДК / UDC 378:62 С. В. Хатькова,
тьютор кафедры металлургии черных металлов, Юргинский технологический институт Томского политехнического университета, Юрга, Кемеровская область, Россия, hatkovasv@rambler.ru
Н. В. Ивушкина,
старший преподаватель кафедры гуманитарного образования и иностранных языков, Юргинский технологический институт Томского политехнического университета, Юрга, Кемеровская область, Россия, miluoki2007@yandex.ru
Svetlana Khatkova,
tutor of the Chair of Ferrous Metallurgy, Yurga Institute of Technology of National Research Tomsk Polytechnic University, Yurga, Kemero region, Russia, hatkovasv@rambler.ru Nataliya Ivushkina,
senior lecturer of the Department of Humanitarian Education, Yurga Institute of Technology of National Research Tomsk Polytechnic University, Yurga, Kemero region, Russia, miluoki2007@yandex.ru
К ВОПРОСУ О МЕТОДАХ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
ON THE PROBLEM OF APPROACHES TO DEVELOPING ACADEMIC MOTIVATION
OF ENGINEERING STUDENTS
В данной статье рассматриваются проблемы, связанные с учебной мотивацией студентов, обучающихся по инженерным специальностям. Представлен комплекс мероприятий, направленных на повышение уровня учебной мотивации и формирование профессионального самосознания студентов. Результаты исследования могут использоваться в рамках учебно-воспитательной работы технических вузов.
The given article considers the problems associated with motivation of engineering students. The authors develop a program to increase the engineering students’ motivation level and to form their vocational self-concept. The results of the study can be applied for organizing educational work in technical higher educational institutions.
Ключевые слова: мотивация, професси-
