CC BY
55дидактических игр, тестов, опросов, сервисы для организации совместной деятельности и коммуникации, получения обратной связи.
В смешанной учебной среде обучение онлайн дополняет и поддерживает аудиторную учебную работу. Авторы статьи [14] подчеркивают, что смешанное обучение часто позволяет обучающимся контролировать время, место, путь или темпы обучения. В некоторых смешанных моделях обучения обучающиеся проводят часть своего личного времени с учителем в большой группе, часть - лицом к лицу с учителем или преподавателем в небольшой группе и некоторое время обучения со сверстниками. Смешанное обучение часто выигрывает от реконфигурации физического пространства для обучения, чтобы облегчить учебную деятельность, предоставляя множество обучающих зон с технологией, оптимизированных для сотрудничества, неформального обучения и индивидуально ориентированного обучения.
Литература:
1. Андреева Н.В., Рождественская Л.В., Ярмахов Б.Б. Шаг школы в смешанное обучение. М.: Буки Веди. 2016. 280 с.
2. Долгова Т.В. Смешанное обучение - инновация XXI века // Информационно-публицистический образовательный журнал «Интерактивное образование». [Электронный ресурс] URL: https://clck.ru/GQXen (дата обращения 20.07.2019).
3. Канянина Т.И., Клепиков В.Б., Круподерова Е.П., Пономарева Е.И., Степанова С.Ю. Проектирование учебных заданий на основе использования Интернет-сервисов: учебно-методическое пособие. Н. Новгород: НИРО. 2018.
4. Краснов С.В. Использование технологии «зональное обучение» на уроках обществознания как способ осуществления индивидуализации обучения // Цифровая педагогика в системе современного образования. Сборник статей по материалам Открытой Всероссийской научно-практической Интернет-конференции. Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина. Нижний Новгород. 2018. С. 50-54.
5. Криволапова И.В. Возможности смешанного обучения для организации практической деятельности в соответствии с требованиями ФГОС // Вестник Тамбовского университета. 2015. Т. 20, вып. 5, с. 1217-1221.
6. Круподерова Е.П., Круподерова К.Р. Интернет-сервисы для построения персональной цифровой среды современного учителя // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 61-4. C. 176-179.
7. Круподерова Е.П., Белова Т.А. ИКТ-инструменты как технологическая основа реализации инновационных образовательных моделей // Проблемы современного педагогического образования.2018. № 60-4. С. 226-229.
8. Круподерова Е.П., Глинов М.М. ИКТ-инструменты для перевернутого обучения / В сборнике: Информационные технологии в организации единого образовательного пространства. Сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов, соискателей и специалистов. Мининский университет. 2017. С. 119-123.
9. Круподерова Е.П., Камзолова Л.А., Пахомова И.В. Использование модели «перевернутое обучение» на уроках информатики // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 62-2. С. 140-144.
10. Круподерова К.Р., Бездетко К.А., Егорова Т.А. Использование образовательной модели «перевернутое обучение» на уроках технологии // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 60-3. С. 177-181.
11. Лескина И.Н. Особенности интеграции электронной формы учебников в информационно-образовательную среду образовательной организации Нижегородской области // Нижегородское образование. Н. Новгород, 2017. № 1. С. 104-110.
12. Логинова А.В. Особенности использования и принципы функционирования педагогической модели «перевернутый класс» // Молодой ученый. 2015. №9. С. 1114-1119.
13. Нечитайлова Е.В. Технология смешанного обучения: инклюзивное образование на основе модели «Автономная группа» // Химия в школе. 2015. №2. С. 10-15.
14. Толстопятых Л.Е., Юдкина Л.И., Акинина Н.А., Дровникова Н.А. Смешанное обучение при работе с одаренными детьми как инновационная педагогическая технология // Молодой ученый. 2017. №47. С. 234-236.
15. Указ Президента России «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» [Электронный ресурс]: URL: http://kremlin.ru/acts/news/57425.
Педагогика
УДК:37.06
кандидат психологических наук, доцент Кряжева Елена Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского» (г. Калуга); кандидат педагогических наук, доцент Виноградская Марина Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского» (г. Калуга)
ИЗУЧЕНИЕ СТРУКТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
Аннотация. Данное исследование посвящено изучению особенностей структуры профессионального самоопределения бакалавров, представлены результаты эмпирического исследования качественных и количественных характеристик мотивации и ценностных ориентаций в карьере как ведущих компонентов самоопределения.
Ключевые слова: деятельность, мотивация, самоопределение, структура самоопределения.
Annotation. This study examined the peculiarities of the structure of professional self-determination bachelors, presents the results of an empirical study of qualitative and quantitative characteristics of motivation and value orientations in the career as the leading component of self-determination.
Keywords: activities, motivation, self-determination, self-determination structure.
Введение. Проблема профессионального самоопределения обучаемых остается одной из наиболее актуальных в современной педагогической и психологической теории и практике. В свое время Б.Г. Ананьев, утверждал, что принятие профессии создает специфическую ситуацию «включения» человека в систему требований и ценностей данной профессии, которые по мере становления профессионала трансформируются с появлением новых компонентов, требующих развития.
Профессиональное развитие начинается на стадии профессиональной подготовки обучаемых, но не заканчивается и с началом самостоятельной профессиональной деятельности. В частности, на данном этапе может произойти перестройка отношения человека к профессии, смена детерминант профессионального развития, переход от механизмов адаптации к профессиональной деятельности в ее нормативных рамках, к процессу изменения ее содержания, формы и условий.
Под профессиональным самоопределением мы будем понимать одну из форм личностного самоопределения, связанную с формированием компонентов психологической системы профессионального становления и реализации личности, на основе познания/самопознания и оценки / самооценки социальных и профессиональных требований, условий профессионализации и индивидуальных возможностей субъекта труда (Е.М. Борисова, В.Д. Шадриков, Ю.П. Поваренков).
Проблема профессионального самоопределения рассматривается в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, В.А. Бодрова, Н.С. Пряжникова, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.П. Поваренкова, В.Д. Шадрикова и др.
Факторы, влияющие на успешность процесса профессионального самоопределения, описаны Е.А. Климовым, С.Н. Чистяковой, А.К. Марковой, И.С. Коном, И.Д. Чечель, и др.
На ценностно-смысловую природу профессионального самоопределения указывают Л.И. Божович, С.С. Гриншпун, Н.С. Пряжников, Т.В. Снегирёва, М.Р. Гинзбург, С.Н. Чистякова и др.
Изложение основного материала статьи. Профессиональное самоопределение с точки зрения и позиций системогенетического подхода является психологической системой деятельности и может быть описано на трех основных уровнях: ценностно-мотивационном, структурно-операциональном и структурно-функциональном. На ценностно-мотивационном уровне профессиональное самоопределение рассматривается как особая форма активности личности; анализируются формирование и реализация его целей и планов; раскрывается содержание информационной основы, этапов принятия решения, а также способы контроля и регуляции процесса и результатов профессионального самоопределения. Структурно-операциональный уровень включает процесс планирования средств и способов достижения целей профессионального самоопределения. На третьем, структурно-функциональном уровне, анализируются профессионально важные качества (далее - ПВК) обучаемого, которые обеспечивают процесс профессионального самоопределения, влияют на его эффективность и адекватность.
В работах Ю.П. Поваренкова дается характеристика процессуальной и результативной сторонам профессионального самоопределения. По мнению автора [5], процессуальная сторона заключается в целеобразовании, планировании, формировании информационной основы и организации контроля за процессом профессионального развития личности. В качестве результативной стороны профессионального самоопределения выступают цели, смыслы, планы, информационная основа профессионального становления субъекта труда, принимаемые им решения.
В исследованиях Е.М. Борисовой выделяются и обосновываются ведущие элементы психологической структуры профессионального самоопределения: мотивационная сфера личности, профессиональные способности, индивидуально-типологические особенности, самосознание личности и социальный статус [1].
О.В. Падалко [2] выделяет три ведущих компонента в структуре профессионального самоопределения, к которым относит когнитивный, эмоциональный и волевой (поведенческий) компоненты.
В практике профориентационной работы используется структура профессионального самоопределения, состоящая из трех компонентов - «надо», «хочу» и «могу», разработанная Е.А. Климовым и которая вытекает из представлений С.Л. Рубинштейна о психологической структуре личности. Дальнейшим развитием данного подхода являются концепции И.В. Кузнецовой и В.Ф. Сафина, в которых выделяются и конкретизируются компоненты структуры профессионального самоопределения.
В исследовании Н.В. Сорокиной [6] рассматривается структура мотивации профессионального самоопределения и выделяются следующие ее компоненты: потребность в профессиональной самореализации, интерес к определенным видам деятельности, мотивы профессионального самоопределения.
В работе А.В. Пашкевича описаны критерии, показатели и диагностический инструментарий, позволяющие оценить уровень сформированности профессионального самоопределения студентов бакалавриата. Представляют интерес [3] выделенные автором мотивационно-ценностный, информационно-содержательный и деятельностно-практический критерии и показатели их оценки, которые успешно использовались при проведении им педагогического эксперимента по формированию профессионального самоопределения студентов бакалавриата.
Подводя итог теоретического анализа, можно утверждать, что в науке сложились весьма разнообразные подходы к пониманию психологической структуры профессионального самоопределения. В зависимости от функций профессионального самоопределения, уровней его анализа выделяются и рассматриваются разные компоненты в его структуре. Однако остается актуальной и до конца не изученной проблема профессионального самоопределения в современной многоуровневой системе образования (бакалавриат-магистратура-аспирантура), в которой бакалавриат становится исходной ступенью обучения. На этой ступени, наряду с профессиональной подготовкой, уделяется большое внимание вопросам всестороннего развития личности, формированию общекультурных и общепрофессиональных компетенций, что позволяет обучаемым в дальнейшем на этом фундаменте развивать свой профессиональный потенциал, то есть задается исходная траектория профессионального самоопределения.
В данной работе представлены результаты эмпирического исследования качественных и количественных характеристик мотивации и ценностных ориентаций в карьере как ведущих компонентов профессионального
самоопределения личности. Эмпирическую базу исследования составили 75 студентов заочной формы обучения (бакалавриат) физико-технического института КГУ им. К.Э. Циолковского.
Для диагностики использовались следующие методики: 1) диагностика мотивации достижения (А. Мехрабиан); 2) методика диагностики мотивации к достижению успеха Т. Эллерса^ 3) методика «Якоря карьеры» Э. Шейна (методика диагностики ценностных ориентаций в карьере. Перевод и адаптация В.А. Чикер, В.Э. Винокурова).
Остановимся на анализе полученных результатов (методика А. Мехрабиана). На первом курсе выражена мотивация достижения (Мх=121; Ку=8,46), что проявляется в потребности преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей в учебе. На втором курсе доминирует мотив избегания неудачи (Мх=116,25; Ку=7,07); это выражается в стремлении студентов меньше рисковать, избегать того вида деятельности, результат которой может привести к неудаче. На третьем курсе выражен мотив стремления к успеху (Мх=132; Ку=11,24). Это выражается в потребности самосовершенствоваться, соперничать с другими и опережать их, реализовывать свои таланты и тем самым повышать самоуважение. Значимые отличия между 2 и 3 курсами по критерию Манна - Уитни для независимых выборок (р<0,001). На четвертом курсе мотив стремления к успеху выражен в меньшей степени, чем на третьем курсе (Мх=127,31; Ку=9,17). Это можно объяснить тем, что идет адаптация студентов к новой для них учебно-профессиональной деятельности, в связи с чем меняются учебные требования и содержание обучения. На пятом курсе мотив стремления к успеху выражен еще в меньшей степени (М =126,46; Ку=9,81) , что объясняется переходом на новый вид деятельности - профессиональный. С 1 по 5 курсы мотивация достижений значимо меняется р<0,004 (критерий Краскалла-Уоллиса).
Обратимся к анализу полученных результатов (методика Т. Эллерса).
Из всех курсов только первый курс сильно мотивирован на успех (Мх=18,46, Ку =21,15) и имеет высокую готовность к риску. На втором курсе уровень мотивации к достижению успеха имеет средний уровень выраженности (Мх =16,73, Ку =24,89). Это выражается в недостаточном желании стремиться к успеху и быть лидером в своей группе. На третьем курсе уровень мотивации к достижению успеха также имеет средний уровень выраженности (Мх =16,83, Ку=19,21), что объясняется еще недостаточным принятием своей будущей профессиональной деятельности и соответственно недостаточной заинтересованностью в достижении высоких результатов. На четвертом курсе уровень мотивации к достижению успеха (Мх=16,94, Ку=22,21) немного повышается. Это связано с тем, что студенты начинают осознавать свою профессиональную деятельность и больше ей интересуются. На пятом курсе уровень мотивации к достижению успеха имеет умеренно высокую выраженность (Мх=17,69, Ку=14,11). Это объясняется тем, что студенты на пятом курсе начинают в полной мере заниматься своей профессиональной деятельностью и стремятся достичь каких-либо результатов в ней. Значимых различий в уровне мотивации к достижению успеха между курсами нет (критерий Краскалла-Уоллиса).
Обратимся к анализу полученных результатов (методика «Якоря карьеры» Э. Шейна). На первом курсе наибольшую выраженность в развитии жизненных ценностей и ценностных ориентаций имеют менеджмент (Мх=36,4, Ку=28,86) и интеграция стилей жизней (Мх=34,4, Ку=15,25). Таким образом, студенты 1 курса демонстрируют, что хотят быть мастерами своего дела и бывают особенно счастливы, когда достигают успеха в профессиональной сфере. Однако они быстро теряют интерес к работе, которая не позволяет развивать их способности. Карьера ассоциируется с общим стилем жизни, уравновешивая потребности человека, семьи и карьеры. Обучаемые хотят, чтобы организационные отношения отражали бы уважение к их личным и семейным проблемам. На втором курсе наибольшую выраженность в развитии жизненных ценностей и ценностных ориентаций имеют интеграция стилей жизней (Мх=36,4, Ку=16,11) и автономия (независимость) (Мх=31,26, Ку=16,01). Данные результаты свидетельствуют о том, что студенты испытывают трудности, связанные с установленными правилами; любят выполнять работу своим способом, темпом и по собственным стандартам. Они не любят, когда работа вмешивается в их частную жизнь, поэтому предпочитают делать независимую карьеру собственным путем. На третьем курсе наибольшую выраженность в развитии жизненных ценностей и ценностных ориентаций имеют служение (Мх=33,75, Ку=20,49) и менеджмент (Мх=32,5, Ку=30,38). Таким образом, студенты 3 курса демонстрируют, что они занимаются делом по причине желания реализовать в своей работе главные ценности: возможности для лидерства, высокий доход, повышенный уровень ответственности и вклад в успех своей организации. На четвертом курсе наибольшую выраженность в развитии жизненных ценностей и ценностных ориентаций имеют предпринимательство (Мх=28,63, Ку=21,65) и автономия (независимость) (Мх=29,31, Ку=23,85). Данные результаты свидетельствуют о том, что для обучаемых важнейшей задачей развития карьеры является получение возможности работать самостоятельно. Карьера для них - это, прежде всего, способ реализации свободы, поэтому любые рамки и строгое подчинение оттолкнут их даже от внешне привлекательной вакансии. На пятом курсе наибольшую выраженность в развитии жизненных ценностей и ценностных ориентаций имеют интеграция стилей жизней (Мх=30,61, Ку=29,89) и служение (Мх=30,3, Ку=24,11). Выбирать и поддерживать определенный образ жизни для обучаемых важнее, чем добиваться успеха в карьере. Развитие карьеры их привлекает только в том случае, если она не нарушает привычный стиль жизни и окружение. Для таких людей важно, чтобы все было уравновешено - карьера, семья, личные интересы и т.п. Человек с такой ориентацией не будет работать в организации, которая не соответствует его целям и ценностям.
Между 1 и 2 курсом по показателям диагностики ценностных ориентаций в карьере значимых отличий не обнаружено. Между 2 и 3 курсом выявлены значимые отличия по показателю интеграция стилей жизни (р<0,05). Между 3 и 4 курсом выявлены значимые отличия по показателям служение (р<0,05) и вызов (р<0,01). Между 4 и 5 курсом по показателям диагностики ценностных ориентаций в карьере значимых отличий не обнаружено (критерий и-Манна-Уитни для независимых выборок).
Результаты корреляционного анализа переменных по всем трем методикам показали, что процессе обучения в вузе перестраивается структура профессионального самоопределения (мотивации и ценностных ориентаций как ее важнейших компонентов) с выделением ведущих элементов: на первом курсе - это стабильность работы и интеграция стилей жизни; к пятому курсу - это стабильность работы, автономия и служение. На младших курсах мотивация (мотивация достижения, мотивация достижения к успеху) значимо связана (положительной корреляционной связью средней силы, р<0,01) с переменными «интеграция стилей жизни» и «служение», что показывает стремление обучаемых к гармонии между профессиональной сферой и
личной жизнью, и желанием воплощать в работе свои идеалы и ценности. На старших курсах мотивация значимо связана (положительной корреляционной связью средней силы, р<0,05) с переменной «выбор», что свидетельствует о том, что обучаемые чувствуют себя преуспевающими, когда вовлечены в решение сложных профессиональных задач.
Выводы. Профессиональное самоопределение является сложной многоуровневой системой, важнейшими компонентами которой являются мотивация и ценностные ориентации обучаемого. Мотивация (мотивация достижения, мотивация достижения к успеху) на всех курсах значимо связана с компонентами ценностных ориентаций в карьере. К старшим курсам мотивация и ценностные ориентации обучаемых в структуре профессионального самоопределения значимо меняются, что может быть связано с осознанием специфики будущей профессии и тем, насколько обучаемый «видит» себя в ней.
Литература:
1. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение (Личност. аспект): дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.07: Москва, 1995. 411 с.
2. Падалко О.В. Профессиональное самоопределение молодого специалиста с высшим образованием в современном российском обществе: дис. ... канд. социол. наук: 22.00.04.: Санкт-Петербург, 1998. 176 с.
3. Пашкевич А.В. Проектирование социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата: дис. .. канд. педаг. наук: 13.00.08: Великий Новгород, 2013. 192 с.
4. Поваренков Ю.П. Психологическая концепция профессионального становления личности / Ю.П. Поваренков // Звезды Ярославской психологии / Под ред. А.В. Козлова. - Ярославль: Изд-во ЯрГУ им. П.Г. Демидова. - 2000. - С. 195-218.
5. Поваренков Ю.П. Системогенетическая концепция профессионального становления человека / Ю.П. Поваренков // Идея системности в современной психологии. - М.: ПИ РАО. - 2005. - С. 260-285.
6. Сорокина Н.В. Формирование мотивации профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07: Тула, 2004. 231 с.
7. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. — 2-е изд. — СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. — 860 с: ил.
8. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебн. пособие. - 2-е изд., перераб. и доп. / В.Д. Шадриков. - М.: Логос, 1996. - 318 с.
Педагогика
УДК:378
преподаватель кафедры Куршев Альберт Хасанович
Северо-Кавказский институт повышения квалификации (филиал) Краснодарского университета МВД России (г. Нальчик)
ЭФФЕКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
Аннотация. Статья посвящена проблемам выработки эффективных методов организации самостоятельной работы студентов и формированию творческой личности студента. Автором анализируются пути формирования и развитие способов мышления обучающегося. Рассматриваются вопросы, связанные с мотивообразованием, позволяющим сформировать потребность, побуждающую студента к познавательной деятельности, направленной на овладение элементами педагогической деятельности в их совокупности и взаимосвязи.
Ключевые слова: самообучение, мышление, самообразование, педагогическая деятельность, организация обучения.
Annotation. The article is devoted to the problems of developing effective methods of organization of independent work of students and the formation of the creative personality of the student. The author analyzes the ways of formation and development of ways of thinking of the student. The article deals with the issues related to motivation, which allows to form a need that encourages students to cognitive activity aimed at mastering the elements of pedagogical activity in their totality and interrelation.
Keywords: self-education, thinking, self-education, pedagogical activity, organization of training.
Введение. Перед высшей системой образования стоит проблема формирования творческой личности обучаемого. Одним из важнейших аспектов этой проблемы является развитие мышления при обучении.
Большинство неуспевающих учащихся отстают из-за пробелов в развитии мышления. В советской педагогике и психологии общепризнанно, что умственное развитие следует за обучением, обучение ведет за собой развитие учащихся. Развивается ли мышление без специальном организации обучения? Да, развивается. Но успешнее эта работа идет у педагога, который проводит ее целенаправленно.
Мышление формируется, развивается в процессе обучения каждому предмету и не последнюю роль в развитии мышления играет обучение общегуманитарным дисциплинам. Функции педагога в связи с задачей развития мышления очень сложны [1]. Реализация развивающего обучения требует специальных знаний и умений педагога. Опыт показывает, что начинающий педагог не получает должной подготовки для обеспечения такого обучения и он нуждается в получении дополнительных знаний по данной проблеме.
Изложение основного материала статьи. Вопросами развития мышления не раз становились предметом спора ученых. И хотя эти вопросы взаимосвязаны с вопросами обучения и воспитания, мы считаем, что они нуждаются в более глубоком анализе.
Необходимо, прежде всего, решить следующие задачи:
1) выделить в педагогической психологии основные концепций развития учащихся в процессе обучения;
2) определить наиболее характерные работы для теоретического ознакомления с выделенными направлениями;
3) выделить умения, необходимых педагогу в организации деятельности учащихся по рассматриваемым направлениям;
4) проанализировать организацию обучения студентов выделенным умениям.
