CC BY
57
-фотопортреты;
-фотоизображения окружающего мира (природы и общества);
-учебные рисунки - специально созданные художниками или
-иллюстраторами для учебных текстов; -фоторисунки и аппликации; -видеофрагменты (сюжетные видеоролики); -видеофильмы (художественные и
документальные).
2. Условно-графическая наглядность (логико-структурные схемы или модели):
-таблицы;
-схемы;
-блок-схемы
-диаграммы;
-гистограммы;
-графики;
-макеты;
-карты;
-картосхемы;
-планшеты.
3. Мультимедийная наглядность (на основе как изобразительных, так и условно-графических иллюстраций):
-все фотоизображения; -анимация и 3D моделирование (без звука); -анимация и 3D моделирование (с музыкальным или речевым сопровождением);
-аудиофрагменты (аудиофрагменты текста, аудиолекции, звуковые комментарии к рисункам, речевые фрагменты персоналий и др.);
-видеофрагменты, или видеоролики; -аудиовидеофрагменты (лекций, конференций, видеообращений, политических событий, явлений и др.);
-видеофильмы (художественные и
документальные).
Кроме представленной выше, существуют и другие классификации, такие как, например, классификация наглядных средств по признаку восприятия учебного материала. Под понятием восприятие информации подразумевается включение в процесс усвоения информации органов чувств: слуховых, зрительных, двигательных и др.
Чем больше органов чувств участвуют в восприятии учебной информации, тем легче она усваивается. Конечно, кроме наличия иллюстративного материала, для активизации процесса осмысления учебного текста важно, чтобы он был доступным, интересным, логически взаимосвязанным, актуализированным. В этих целях лучше использовать яркие и точные формулировки, таблицы, схемы, репродукции картин, рисунки, анимацию, аудио-видеофрагменты.
Список литературы:
1. Каримов И.А. Идея национальной независимости: основные понятия и принципы. -Ташкент: Узбекистан, 2001. - 284 с.
2. Мархель И.И. Компьютерная технология обучения. // Педагогика. -Москва, 1999. - № 5. -С. 8890.
3. Маслоу А. Г. Мотивация и личность. - Санкт
- Петербург: Евразия, 1999. - С. 94-95.
4. Первин С.П. Дети, компьютеры и коммуникации. // Информатика и образование. -1998.
- №4.- С. 16-19.
5. Пчелин М.А. Фраза в новой обертке.// МИР ПК. - 2001, Сентябрь. - С. 102-106.
6. Розенберг Н.М. Информационная культура в содержании общего образования. // Педагогика. -Москва, 1997. - № 3. - С. 37 - 39.
7. Цветкова Л. А. Использование компьютера при обучении лексике в начальной школе // Иностранные языки в школе. - Москва, 2002. - № 2. -С. 16-18.
УДК 37.034
Столяренко Олена Вiкторiвна кандидат педагоггчних наук, доцент кафедри педагогжи, Втницький державний педагоггчний унгверситет ¡м. М. Коцюбинського
Столяренко Оксана Василiвна кандидат педагоггчних наук, доцент кафедри тоземних мов, Втницький нацгональний техтчний унгверситет ДОСЛ1ДЖЕННЯ СТРУКТУРНИХ КОМПОНЕНТ1В ГУМАН1СТИЧНО СПРЯМОВАНО1 ОСОБИСТОСТ1
Анотацгя: У статт1 представлений психолого-педагоггчний аналгз становлення гумангстично ор1ентовано1 особистостг на основI компонентного тдходу в розвитку самосвгдомостг вихованцгв. У процеа дослгдження структури цттсного ставлення до людини, що лежить в основI гумангстичного виховання, нами було видтено когттивний (ттелектуальний), емоцшно-цгннгсний I дгяльтсно-практичний компоненти. Засвоет науковI знання про людину, призначення, змгст и життя, вгдомостг про загальнолюдськ цгнностг, моральнг якостг, осмислення того, як дгяти в тш чи тшт ситуацИ, адекватна самооцгнка можуть сприяти позитивному розвитку емоцшно-цттсного ставлення до себе, а далг - й до тших людей. Дгяльтсно-практичний компонент е важливим пгдсумком зусиль, виховання I самовиховання на шляху до удосконалення особистостг в и гумангстичномурозвитку. У статт1 ми представили фрагмент дослгдження особливостей процесу формування цттсного ставлення до людини на ргвнг когнтивного I емоцтно-цттсного компоненту.
КлючовI слова: цттсне ставлення до людини, емоц1йно-ц1нн1сне ставлення до себе; когнтивний компонент; емоцтний компонент; дгяльнгсно-практичний компонент; трьохр1внева структура самосвгдомостг
Столяренко Елена Викторовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Винницкий государственный педагогический университет им. М. Коцюбинского
Столяренко Оксана Васильевна кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков, Винницкий национальный
технический унгверситет ИЗУЧЕНИЕ СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ ГУМАННО НАСТРОЕННОЙ ЛИЧНОСТИ
Аннотация: В статье освещены психолого-педагогические особенности формирования гуманно настроенной личности на основе компонентного подхода. В процессе анализа структуры всех составляющих ценностного отношения к человеку нами были выделены: когнитивный (интеллектуальный), эмоционально-ценностный и деятельностно-практический компоненты. Усвоенные научные знания о человеке, его призвании, содержании жизни, сведения об общечеловеческих ценностях, осмысление того, как действовать в той или иной ситуации, адекватная самооценка могут способствовать позитивному развитию эмоционально-ценностного отношения к себе, а дальше - и к другим людям. Деятельностно-практический компонент в структуре ценностного отношения к человеку является важным итогом усилий, воспитания и самовоспитания на пути к совершенствованию личности в ее гуманистическом развитии. В статье представлен фрагмент исследования особенностей процесса формирования ценностного отношения к человеку на уровне когнитивного и эмоционально-ценностного компонента.
Ключевые слова: ценностное отношение к человеку, эмоционально-ценностное отношение к себе; когнитивный компонент; эмоциональный компонент; деятельностно-практический компонент; трехуровневая структура самосознания.
Stoliarenko O. V.
Candidate of Pedagogics, Associate Professor at the Department of Pedagogics, Vinnytsia State Pedagogical University named after M. Kotsiubynskyi
Stoliarenko O. V.
Candidate of Pedagogics, Associate Professor at the Foreign Languages
Department,
Vinnytsia National Technical University THE STUDY OF A VALUE-ORIENTED PERSON'S STRUCTUAL COMPONENTS
Summary: The article presents the study of a value-oriented person's structure. It distinguishes the three main components of the given phenomenon: cognitive (intellectual), emotional and value-oriented, activity and practical components. Activity and practical component in the structure of the value-oriented attitude is an important result of educational and self-educational efforts towards a humanistic personality in his/her development. Emotional and value-oriented attitude to oneself, which implies the feeling of self-esteem, self-respect or vice versa in the feeling of inferiority and rejection of oneself in the personality's structure, is an important component in the formation process of such a common notion as the value-oriented attitude to a person. This is the result of comprehension in terms of meaningful ethical assessment of one's behavior, feelings, and decisions. It is also associated with the knowledge about other people, their attitudes (likes, dislikes) to the others and interaction with them; the peculiarities of the communication process. The person often avoids actual comprehension of negative attitude towards him/her, which does not contribute to correct self-esteem. Assimilated scientific knowledge about the person, the purpose and meaning of his/her life, information about universal human qualities, understanding of what to do in any given situation, adequate self-esteem can contribute to the positive development of emotional and value-oriented attitude to oneself, and later - to other people. This problem became the subject of given experimental analysis which has been carried out by using well-known methods of personality study, which were adapted according to the peculiarities of the problem. The fragment of the study of the value-oriented attitude to a person formation at the level of cognitive, emotional and value-oriented components is presented in the article.
Keywords: value-oriented attitude to a person, emotional and value-oriented attitude to oneself; cognitive component; emotional component; activity and practical component; three-level structure of consciousness.
Постановка проблеми. Ниш ми стаемо свщками, що загальнолюдсьш, традицшш цшносп, яш значною мiрою збереглися у духовно -моральнш сферi християнсько! культури, вступають у конфлжт з ринковою економшою [9, с. 13]. Часто-густо споживання матерiальних благ бере верх у визначенш сенсу буття, у результата чого ввдбуваеться деформащя моральних цшностей, збвднюеться внутршнш свгг, формуеться такий споаб життя, який руйнуе особиспсть, блокуе в нш все пдне i людяне. Тому вкрай актуальним е спрямування зусиль на гумашстичне виховання, щоб кожна молода людина
вмша визначати моральш цшносп, розумгги 1х змют, прагнула бути небайдужою до проблем шшого, а вчинки наповнювалися турботою про ближнього, милосердям, прихильним ставленням до людей.
Аналiз останшх досягнень i публшацш. Формування гумашстично орieнтованоl особистосп завжди знаходилося в полi зору науковщв i практиков. Моральш засади виховання молодого поколшня на основi принципу гумашзму визначають концепцп та висновки сощальних фiлософiв (В. Андрущенка, М. Михальченка, В. Муляра), педагопв (Б. Бiм-Бада, О. Бондаревсько!, С. Гончаренка, В. Гриньово!, О.
Савченко, В. Сластьонша, В. Сухомлинського), психолопв (Б. Ананьева, Г. Балла, I. Беха, I. Боришевського, Л. Виготського, О. Леонтьева, С. Максименка, С. Рубшштейна, П. Лушина), учених рiзних галузей науково-антропологiчного тзнання, як1 розробляли теоретичнi, iсторичнi аспекти людинознавства, навчання i виховання з позицп гуманiстичних цiнностей та !х вiдповiдностi природi людини, а також таю важливi теоретичнi положения теорп особистостi, якi стосуються пiдходу до особистосп як до форми идеального представництва iидивiда для оточуючих (Б. Ананьев, А. Петровський, В. Петровська); концепцiя «в1дображено1 суб'ектносп» (В. Петровський); Я-концепщя, шд якою розумшть сукупшсть уявлень iндивiда про самого себе, пов'язана з !х оцiнкою (Р. Берне), положення, яш стосуються дослвдження процесiв емоцшно-iителектуальноl вдентифшацп (£. Калашнiкова, Л. Панкин); результат теоретичного узагальнення досвiду гумаиiстичноl педагогiки (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс) i педагопки спiвробiтництва (Ш. Амонашвш, А. Дубровський, М. £втух, £. Сазонов).
Мета статтi полягае у висвгтлент проблеми формування гуманiстично орiентоваиоí особистостi, виховання цiннiсного ставлення до людини, обгрунтуванш ролi у цьому процесi когнiтивного, емоцiйного i дiяльнiсно-практичного компонента розвитку самосвiдомостi.
Виклад методики i результат досл1дження. Для зручносп штерпритацп результатiв здiйсненого експериментального дослщження нами було видiлено три основних групи компонентiв феномену, що вивчаеться: когттивний (iнтелектуальний), емоцшно-цiннiсний, д1яльшсно-практичний.
Усввдомлення особистiстю ставлення до людини (до само1 себе i до шшого) можливе крiзь призму трьохрiвневоl структури самосвiдомостi: по-перше, через ввдображення суб'екта в системi його оргашчно1 активностi; по-друге, у процеа його колективно1 предметно1 дiяльностi i детермiнованих нею вiдношениях; по-трете, в контексп особистiсного розвитку. На кожному iз рiвнiв самосвiдомiсть виступае мехашзмом зворотнього зв'язку: а) розглядаючи оргатчну самосвiдомiсть, ми звертаемо увагу на сенсорно-перцептивну природу взаемоди; б) - шдивщну - сприймаиия себе через оцшки iнших людей, виявлення власно1 вшово1, статево1 та сощально1 щентичносп; в) - особистiсну -зважаемо на конфлiктний змiст, шляхом зикнення у вчинковi одних особистiсних якостей з шшими, що розкривае значення власних особливостей i сигналiзуе про це у формi емоцiйно-цiннiсного ставлення до себе.
Так1 моральш категори, як доброта, совiсть, обов'язок, i так1 якостi, як сила вол^ мужиiсть, прагнення до творчостi виявляються особистiстю у себе само1 в ситуащях, коли вони чи !х вiдсутнiсть виступають у якостi перешкод на шляху власно1 активностi чи, навпаки, як умови, що полегшують дiяльнiсну самореалiзацiю. Дiяльнiсно-практичний компонент у структурi цiннiсного ставлення е важливим подсумком зусиль, виховання i самовиховання на шляху до удосконалення особистосп у И гумаиiстичному розвитку. Вш
репрезентуе себе у конкретних вчинках, дiяльностi, поведiнцi. Вчинок, який уже стався, так i такий, що виступае у формi передбачення його зовшшньо соцiальних та iнтимно-особистiсних насладив вважаеться найважливiшою категорiею
самосвiдомостi. Визнання чи невизнання факту звершення вчинку - важлива детермiнанта, яка визначае весь характер особиспсних зусиль з усвщомлення сво1х мотивiв i !х прийняття чи вадкидання i мае свое продовження у реальному житп, конкретнiй поведiнцi.
Емоцiйно-цiннiсне ставлення до себе, що виражаеться в почутп власно1 гiдностi, самоповазi, або, навпаки, в осудi себе, у проявах докорiв меншовартостi у структурi особистосп виступае важливим компонентом у формувант такого узагальненого утворення, як в цшому цiннiсне ставлення до людини. Це результат осмислення у свгт значимих етичних оцiнок свое1 поведшки, переживань, рiшень. Воно пов'язане також з тзнанням iнших людей, особливостей стлкування й взаемодil з ними, гхтх ставлень (симпатií, антипатil) до конкретное' людини. Особистiсть нерiдко уникае актуального усвщомлення негативного ставлення до себе, що не сприяе правильнш самооцiнцi. Засвоенi науковi знаиия про людину, призначення й сенс життя, вiдомостi про загальнолюдськ1 якостi, осмислення того, як дiяти у конкретнш ситуацií, адекватна самооцiнка можуть сприяти позитивному розвитку емоцiйно-цiннiсного ставлення до себе, а дат - i до iнших людей. Воно е результатом та штегратором мехаиiзмiв осо6испсно! самосвiдомостi i мае складну структуру. Як почуття, воно характеризуеться розмiрнiстю, що включае вiсь симпатil, поваги i близькостi. Феноменологiчно ставлення до себе проявляеться у виглядi внутршнього дiалогу мiж «Я» i «не Я», схожим i вiдмiнним ввд самого суб'екта i у результап перетворюеться в (усв1домлюване чи не усвщомлюване) i переживаеться як емоцшно-цшшсне ставлення до себе. Воно юнуе також i в iншiй формi -у виглядi особистiсноí психосемантики як в И денотативному, предметному, так i в афективному аспектах. У контексп психосемантичноí структури усвщомлення себе набувае форми особистiсних конструкпв, тобто окремих складових когнiтивноl системи, що репрезентуе суб'екту самого себе. Самоусвщомлення випливае iз сукупностi рiзних видiв дiяльностi i мiжособистiсних взаемин, саме воно стае фактором, який визначае стлкування i дiяльнiсть.
Ми висунули завдання представити у статп особливостi дослiдження когнiтивноí та емоцшно1 складовоí в аспектi розвитку самосввдомосп особистостi школяра з метою формування емоцiйно-цiннiсного ставлення до себе як першо1 ланки виховання цшшсного ставлення до людини.
Вiдповiдно до нашого розумiния когнiтивноl складовоí змют цiннiсного ставлення до людини визначаеться як вщношення (або зiткиения) власних якостей, властивостей з мотивами i щлями суб'екта. Основу дослiджуваноl якосп складае цiннiсне ставлення до себе. У процеа розвитку особистостi воно наповнюеться глибинним змiстом i характеризуеться своерщною багатовимiрнiстю
завдяки переплетшню pi3Hnx видiв дiяльностi вихованця; формуеться у процес зiткнення одних потреб i MoraBiB з iншими, мотивiв i цшей з такими iнтегральними особистiсними утвореннями, як coBicTb, воля або почуття власно! гiдностi, iншими людськими якостями. У результата в суб'екта формуеться ставлення до самого себе. Воно може бути позитивним, тобто, виступати головною умовою, що сприяе самореал1заци; негативним, яке перешкоджае цьому процесу; i конфлiктним (коли ставлення сприймаеться як умова, яка у той же самий час е сприятливою, i, одночасно може бути такою, що перешкоджае самореалiзацi!). У зв'язку iз цим виникае проблема, що потребуе емшричного анал1зу, що стосуеться в першу чергу, особливостей iснування i визначення сенсу власного «Я» у сввдомосп i того, як залежать семантичш вiдмiнностi ставлень ввд !х змюту поза свiдомiстю, тобто вiд !хшх характеристик як ставлень суб'ектiв до самого себе. У виробленш цшшсного ставлення до людини найважливiшим моментом можна вважати перетворення зовнiшнiх проявiв у внутрiшнi, тобто закрiпення морально! якосп на рiвнi свiдомостi. Спочатку наповнюеться змiст когштивно! складово!. А далi - усе набуте переживаеться особистiстю i ми шдкреслюемо важливу роль емоцiйного. Зазначена проблема стала предметом експериментального анал1зу, проведеного з використанням вiдомих методик аналiзу самосвщомосп особистостi, як1 були адаптованi зпдно специфiки проблеми, яку ми вивчали [3, с. 126; 12]. В основi експериментально^агностично! процедури лежав принцип поеднання класичного проективного методу Тематичного Апперцептивного Тесту (ТАТ) Г. Мюррея [18] i психометрично! процедури -Семантичного Диференцiалу (СД) Ч. Осгуда [19]. Першим кроком у цш дiагностицi був анал1з розповвдей учшв з використанням таблиць ТАТ з метою виявлення найбiльш уживаних у ситуащях взаемовiдносин з iншими словесних конструкцш i ввдповвдних 1м «ключових понять»
(«сшвробггаицтво», «тдтримка», «друзЬ>, «батьки», «любов», «я сам»). Потiм з контексту розповвдей визначався гiпотетичний змют того або iншого ключового поняття для випробуваного, який формулювався у виглядi дек1лькох пропозицiй змiсту, що констатуе (наприклад, спiвробiтництво у навчанш - це задоволення, навчання - це потреба). Дал1 формулювався семантично протилежний змiст (наприклад, спiльна робота у навчанш - це нудний обов'язок, або - це необхвдшсть). Результата вихованщв ми розмiщували на вщповвдних шкалах за допомогою СД - спочатку ключове поняття, а попм -вказували на полюси (з позитивним i негативним наповненням) гiпотетичних значенневих конструкпв, тобто пропонували сформульованi пропозицп -констатаци. Використовувався адаптований варiант СД, розроблений В. Петренко, який складався бiльш як iз двадцяти пар прикметникiв-антонiмiв за шiстьма видшеними факторами - «оцiнка», «сила», «актившсть», «упорядковашсть», «складнiсть» i «комфортнiсть» [8]. Процедура вимiрювання наближення полюса конструкту до розумшня гуманiстичного змiсту ключового поняття полягала в
розрахунку коефщента лшшно! кореляцй' (r) Спiрмана.
У результата застосування ТАТ iз запропонованою модифiкацiею у 18 випробуваних було видшено 83 значенневих конструкти, яш охоплювали 289 протиставлень. Конструкти обиралися до дев'яти тем, позначених ключовими поняттями: я, iнша людина, батьки, мати, сшвробггаицтво у навчаннi, взаемодiя, вчинок, моральнiсть, життя. Кожний учасник пропонував у середньому 1348 суджень (одиничних оцiнок), як1 й стали базою для розрахунку коефщенпв кореляцй'. Аналiз 83 конструктiв показав, що в 72 iз них (88%), принаймш, хоча б один полюс конструкту корелюе iз ключовим поняттям i тiльки в 11 випадках (13%) iз ключовим поняттям не корелюе жоден iз полюсiв. Цей результат сввдчить про те, що якщо прийняти за мiру семантично! близькосп кореляцiю оцiнок з допомогою СД, то окремо взяп значення, що вщповвдають видiленим за допомогою ТАТ ключовим для шддослвдних явищам, подiям, людям, виявляються семантично близькими до тих або шших змiстових визначень, у яких зафшсоваш варiанти особистюних точок зору. При цьому, як видно з наведеного i досить типового прикладу, щ визначення не щентифшуються зi словниковим значенням слова. Наприклад твердження: «Я надiлений почуттям власно! гiдностi», «Я потрiбний близьким, друзям, iншим людям» - все це не вимагае розумiння виняткового значення «Я»). Таким чином, особиспсного звучання може набувати окремо взяте значення, яке може насичуватися особистiсним змютом, може характеризуватися вiдповiдним власним ставленням. Висновок про значенневий статус явищ когштивно! сфери для вихованцiв робився на основi таких експериментально-дiагностичних процедур: а) первинна беада педагога з учнем, у ходi яко! аналiзувалися основнi протирiччя; б) спостереження за вихованцем у процеа тренiнгових занять (бшьше 30 годин), що проводилися за програмою нашого експерименту; в) спостереження й висновки педагогiв, що проводили груповi заняття; г) бесiди з учнями пiсля занять; д) проведення TAT (Тематичного Апперцептивного Тесту Г. Мюррея) з наступною виховною беседою [18]; е) використання Методики керовано! проекцп [11]; ж) опитування за допомогою Запитальника 16 PF Кеттелла [16]. Результати дослвдження показали, що твердження, в яких виражаеться ставлення з негативним змютом оцiнюеться нижче i переживаеться як «складне» i «не комфортне» для спiлкування учнiв. Щкаво також, що мотиви перевершують в оцшках позитивнi точки зору за вама факторами, хоча й статистичш розходження не досягають значимих величин. Ми налiзували також тi розходження в типах значенневих конструкпв, яш можна спостерiгати залежно вiд того, що саме фжсуе дана лексична одиниця (сутнiсть мотиву, щось позитивне, негативне або конфлжтне). Виявилося, що мотиви виражаються стверджувальними
конструктами: як однополюсними, так i двохполюсними, як послвдовними, так i суперечливими. Конфлжтш твердження виражаються завжди за допомогою двохполюсных суперечливих
конструклв, що переважно носять стверджувальний характер, хоча й траплялися випадки конструктiв заперечення. Для аналiзу розходжень у трактуваннях точок зору ми застосували свого роду статистично-феноменолопчний аналiз. Були зiбранi статистично значимi кореляцп ключового поняття з тими або iншими, сформульованими по даним ТАТ пропозищями, що утворюють полюси конструктiв, для всiх аналiзованих тем-понять. Уже при аналiзi когштивно1 складово1 розумiния власного «Я» ми фактично торкалися питання про його емоцшну складову, на тлi яко1 воно формуеться. Емоцiйне ставлення до людини - шшо1 чи самоí себе -специфiчне. 1снуе значна шльшсть iнодi недостатньо чiтко роздiлених термшв, що позначають цей аспект самосвщомосп. До них вiдносяться самоповага, самоприйняття, емоцiйно-цiннiсне ставлення до власноí особистосп, емоцiйний компонент самооцшки. Так, I. Кон наслвдуе М. Розенберга [4] i говорить про рiвень самоповаги, уважаючи и вагомою оцiнкою свое^' персони, що виражае прийняття iндивiдом самого себе, позитивне або негативне ставлення до себе, пох1дне вщ сукупностi окремих самооцiнок [4, с. 70]. I. Чеснокова використовуе термш «емоцшно-цшшсне ставлення особистостi до себе», називае його «видом емоцшних переживань, у яких ввдбиваеться власне ставлення особистосл до того, як вона ощнюе, «що вiдкривае» вiдносно само1 себе» [13, с. 109]. Ми спробували визначити сутнiсть емоцшно-цшшсного ставлення до своеí персони або самоповаги з допомогою окремих категорш. Одним iз варiаитiв е розумшня, що - це почуття, якщо останне визначати за А. Леонтьевим, як стшке емоцiйне ставлення, що мае виражений предметний характер, виступае результатом специфiчного узагальнення емоцш [5]. Можна використовувати категорiю ставлення до себе, як це робив В. Мясищев, уважаючи и родовою характеристикою стосовно шших видiв ставлень -емоцшного (прихильнiсть, любов, симпапя), морально-етичного [7]. Альтернативою може слугувати категор1я сощально1 установки М. Розенберга та I. Кона [4], або дещо в шшому розумшш - у А. Асмолова [1]. Але саме пояснення категорiального апарату, однак, не розкривае повшстю картину розв'язання складних особистiсних проблем. А особливо тих, що виникають при аналiзi емоцшно1 складово1 самосвщомосп. Одна iз них стосуеться розмiрностi емоцiйно-цiннiсного ставлення до себе. У багатьох дослщженнях опосередковано
стверджуеться, що емоцшно-цшшсне ставлення до себе е одновимiрним; говориться про високу або низьку самоповагу, самооцiнку. Зпдно ще^' точки зору найбiльш складним е сам об'ект ставлення - образ «Я», але не ставлення до нього. Але багатовимiрнiсть «Я» побiчно передбачае i складнiсть у ставленш до свого «Я». Розвиток почутпв проходить той самий, зазначений Л. Виготським шлях вiд iнтер- до iитрапсихiчноí функцп. Спочатку дитина сприймае почуття iнших людей, близьких, i в спiлкуваинi з ними сприймае саму структуру цього психiчного процесу. Для нас це положення обертаеться важливою тезою, що розмiрнiсть емоцiйно-цiннiсного ставлення до себе можна аиалiзувати шляхом вивчення розмiрностi
такого ж ставлення до тшого. Хоча за змютом вони можуть i не збiгатися, сама структура ставлення як почуття виступае iнварiантом. Друга проблема виникае при пiдходi до емо^йно^' складово1 самосввдомосп через процес спiлкувания. С. Рубшштейн висловив iдею про триедину структуру ставлення людини до само1 себе, хоча йому й не довелось детально и розвинути. Крiм безпосереднього ставлення до себе, можна вивчати i те, що опосередковане вщношеннями з шшими людьми. «Справа не тшьки в тому, що мое ставлення до себе опосередковане мо1м ставленням до iншого (формула К. Маркса про Петра й Павла), але й у тому, що мое ставлення до самого себе опосередковане ставленням до мене шшого»[10, с. 336]. Таким чином, самосввдомють трьохкомпонентна: вона припускае ставлення до себе, яке переживаеться особистiстю; ставлення до iншоí людини i ставлення iншого (очiкуваие, або, яке уже сприймаеться). У словниках можна знайти багато ств, що позначають варiанти емоцiйного ставлення до шшо! людини i до самого себе: «Вш менi (я соб^ противний, я його (себе) ненавиджу, люблю, боюся, остерiгаюся, я ним (собою) захоплююся, я ним (собою) зворушений». Бiльшiсть iз них вщноситься й до ситуативних станiв (емоцш), i до стiйких (почуттiв) одночасно. Ми задалися питанням, чи юнуе щось загальне у ставленнях, позначуваних тiею або iншою групою ств. Вiдповiдь можна шукати двома шляхами. У першому випадку - спробувати видiлити базовi класи емоцiйних ставлень так, щоб елементи кожного iз них мютили тiльки власнi, вiдсутнi в шших ознаки. За цим принципом побудована диференцiальна теорiя емоцiй [2]. Або можна спробувати видiлити певну ушверсальну вiсь, деяк1 психологiчнi вимiри, на яких можна було б розташувати зовш вiдмiннi емоцiйнi ставлення так, щоб у межах дано^' ос вони б мали тiльки шльшсну рiзницю. Так, наприклад, уже просте порiвняния ставлень, що передаються антонiмiчними парами «любити - ненавидiти», «дружити - ворогувати», «ставитися доброзичливо - недоброзичливо», дозволяе виявити певну сшльшсть, деяку змiстовну вiсь. У дослщженнях мiжособистiсноl поведiнки така спроба була. Першою i найбiльш вiдомою «моделлю» стала розроблена Т. Лiрi двохвимiрна модель мiжособистiсних в1дношень [17]. Методика створена Т. Лiрi, Г. Лефоржем, Р. Сазеком у 1954 р. i призначена для досл1дження уявлень суб'екта про себе, вдеальне «Я», а також для аналiзу взаемин у малих групах, що грунтуються на особливих ставленнях до себе та до шших людей. За допомогою дано1 методики виявляеться переважаючий тип ставлень до людей, як у самооцшщ так i у взаемооцшщ проявiв поведiнки. При дослщженш мiжособистiсних взаемин найбiльш часто видiляються два фактори: домiнувания -шдкорення та дружелюбнiсть - агресивнiсть. Вони визначають загальне враження про людину у процесi мiжособистiсного сприйняття. М. Аргайл називае !х головними компонентами при аналiзi стилю мiжособистiсних взаемин i за складом можуть бути сшвввщнесеш з двома вiсями iз трьох головних у семантичному диференцiалi Ч. Осгуда: оцiнка та сила. На думку американського дослвдника Б. Бейлза,
поведшка члена групи ощнюеться за двома змшними, аналiз яких здiйснюeться у трьохвимiрному просторi, утвореному трьома вiсями: домiнування - шдкорення, дружелюбнiсть - ворож1сть, емоцiйнiсть -аналггичшсть. Аналогiчна вiсь («любов - ненависть») була видшена й у рядi дослвджень вiдносин «дитина -батьки» [15, 20, 21], у дослвдженнях м1жособиспсно! привабливостi [22]. У нашому дослiдженнi ми використовували методику Т. Лiрi. Така дiагностика допомагае визначити рiзнi аспекти поведiнки особистосл, дослiдити И соцiальне i реальне еество, И партнерiв, спiвставити даш, виявити особливостi ставлень до шших людей. Як1сний аналiз отриманих даних проводився шляхом порiвняння дискограм, що демонструють вiдмiнностi мiж уявленнями рiзних людей про вiдношення i ставлення до iнших. С. Максимов представив iндекси точностi рефлекси, дифференцiйованостi сприйняття iншого, мiри надiйностi перебування особистосп в групi, рiвнi сприйняття думок шших, важливосп групи для iндивiда [6]. Цей методичний прийом дозволяе вивчати проблему взаемоди i сумiсностi i може широко використовуватися на практищ у виховнiй робот з учнями.
Висновки. Психолого-педагогiчний аналiз становлення гуманiстично орiентовано! особистостi на основi компонентного пiдходу в розвитку самосвщомосп вихованцiв дозволив нам зробити висновок, що когнiтивний та емоцшний компоненти виступають основою для виховання цiннiсного ставлення до людини i прояву його у конкретнiй поведшщ. Отриманi результати дозволяють по-новому оцшити емоцiйну складову людських взаемин, завдяки чому можна набагато точнiше й диференцшовашше охарактеризувати емоцiйно-цiннiсне ставлення до людини, шж в умовах опори на уявлення про його одновимiрний «позитивно -негативний» характер; сприятимуть в такш оргашзацп виховно! роботи з молоддю, яка суттево впливатиме на процес становлення гумашстично орiентовано! особистостi.
Список лггератури:
1. Асмолов А. Г. Деятельность и установка / А.Г. Асмолов. - М.: Изд. Моск. ун-та, 1979. - 151с.
2. Изард К. Эмоции человекас/ К. Изард. - М.: Изд. Моск. ун-та, 1980. - 440 с.
3. Кальвиньо М., Столин В.сВ. Психосемантические различия личностных смыслов / М. Кальвиньо, В.В. Столин // Вестник Моск. ун-та. -Сер. XIV. - Психология, № 3, 1983. - С. 112-138.
4. Кон И. С. Открытие «Я» / И. С. Кон. - М.: Политиздат, 1978. - 367 с.
5. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологи / Из стенограмм лекций (1973-75г.) в МГУ. - М.: Открытое общество, 2000. - 536 с.
6. Максимов С. В. Методика Т. Лири в исследовании представлений человека о себе и о
других // Метод исследования межличностного восприятия. - М., 1984. - С. 89-102.
7. Мясищев А. Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии, 1957, № 5. - С. 67-75.
8. Петренко В. Ф., Нистратова А. А. / В. Ф. Петренко, А. А. Нистратова. Построение вербально-семантического дифференциала на базе русской лексики. - В кн. Восприятие языкового значения. -Калининград.: Изд. «Логос», 1980. - 516 с.
9. Розина О. В. Ценностно-смысловой выбор в структуре профессиональной компетенции учителя духовно-нравственной (православной) культуры // Новi технологи навчання. Наук.-метод. зб. / 1нститут шновацшних технологш i змюту освгги Мшютерства освгги i науки, молодi та спорту Укра!ни, Академiя мшнародного сшвробггаицтва з креативно! педагопки: В 2-х ч. - Кшв-Вшниця, 2011. - Вип.69. -Частина I. -292 с. - С. 13-18.
10. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1976. - 416 с.
11. Столин В.сВ. Исследование эмоционально-ценностного отношения к себе с помощью методики управляемой проекции // Психологический журнал, 1981, № 3. - С. 124-136.
12. Столин В. В. Самосознание личности / В. В. Столин [Монография]. - М.: Изд. Моск. ун-та, 1983. - 364 с.
13. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии / И. И. Чеснокова.- М.: Наука, 1977. - 143 с.
14. Шапарь В. Б., Тимченко А. В., Швыдченко В. Н. Практическая психология. Инструментарий. -Ростов га Д: издательство «Феникс», 2002. - 688с.
15. Benjamin L. S. Structural Analysis of Social Behavior. - Psychol. Rev., 1974, vol. 81.
16. Cattel R. B, Eber H. W. Hand book for Sixteen Personality Factors Questionnaire. - Illinois, 1970. - p. 236.
17. Leary T. F. Interpersonal Diagnosis of Personality. - N.Y, 1957.
18. Murray H. Themantic Apperception test Manual, Cambridqe, 1943 - p. 112.
19. Osgood Ch., Suci S., Tannenbaum P. The Measurement of Meaning - Urban, 1957. - p. 243.
20. Schaefer E. S. Circumplex model of maternal behavior. - J. of abn.and goc.psychol.,1959. - vol.59.
21. Schaefer E. S. Converging Conceptual Models for Maternal Behavior and for Child Behavior. -in: Glidewele J.C.(ed). Paintal Attitudes and Child Behavior. - Springfield, 1960.
22. Huston T., Levinger G. Interpersonal Attraction and Relationships. - Ann. Rev. Psychology, 1978, vol. 29.
