CC BY
36Изучение синтаксиса в связи с морфологией как основной лингводидактический принцип при освоении грамматики в условиях полиэтнической школы
Казанская Наталья Владимировна,
аспирант кафедры методики преподавания русского языка и литературы, Московский государственный областной университет (МГОУ), english-and-i@mail.ru
Статья посвящена одному из направлений курса русского языка в основной школе - изучению синтаксиса в связи с морфологией, в основе которого лежит принцип единства аспектного комплексного подхода. Синтаксис и морфология входят в грамматику как её разделы, направленные на достижение одной цели - выражение мысли с помощью языка, но у них разные средства достижения этой цели. Изучение синтаксических единиц во взаимосвязи с морфологическими единицами способствует более осознанному их изучению как для русскоязычных обучающихся, так и для учеников-инофонов, чем и обусловлена роль данного методического принципа как основного в школьной практике.
Ключевые слова: синтаксис, морфология, предложение, синтаксическая структура предложения, синтаксические связи, субъект, объект, предикат.
Предмет изучения синтаксиса русского языка в основной школе - это грамматическая форма (структура) простого предложения, но не его содержание, хотя лексико-семантический аспект важен при выборе подходящего способа выражения мысли, а также для передачи и восприятия коммуникативной установки в речи. Грамматическая оформленность предложения с помощью морфо-лого-синтаксических средств служит выражением общего коммуникативного смысла высказывания, т.к. сочетающиеся в предложении элементы имеют категориально-семантическое значение - обязательное условие порождения и восприятия связной речи.
Известна искусственно составленная крупным отечественным языковедом академиком Л. В. Щербой фраза: Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокренка. Не менее популярны построенные по тому же принципу строки из «Алисы в Стране чудес», принадлежащие английскому математику и писателю Льюису Кэрроллу, в удачном переводе Дины Орловской:
Варкалось. Хливкие шорьки Пырялись по нове, И хрюкотали зелюки, Как мюмзики в мове.
Несмотря на то, что не прояснены лексические значения отдельных слов, в целом носителям русского языка смысл предложения понятен, т.к. сама структура языка является смыслообразующей и информативной. Один из особенно существенных признаков предложения - нести в себе семантическую информацию. Поэтому описанную ситуацию в первом и во втором примере все носители языка будут представлять примерно одинаково.
В первом примере «глокая куздра» ассоциируется с глупой (негативная оценка обусловлена осуждением последующей агрессии существа, нападающего на беззащитного детёныша), возможно, одинокой кудрявой козой с рогами, т.к. она «штеко будланула», очевидно, сильно боднула и оттолкнула «бокра» - мокрого бобра, далее «куд-рячит», т.е. беспрестанно треплет, «бокрёнка»-бобрёнка. Учащиеся 8-х классов предложили свои варианты толкования, навеянные звучанием и заданные грамматическими формами слов в предложении: глокая - голодная, серая, гнедая, одноглазая, злобная и др.; куздра - курица, кошка, кобыла, корова, старуха и др.; штеко - важно, быстро, сильно, здорово, грубо и др.; будланула - клю-
о о ш и т
г
т
О т э т й А
X £ т
О
х О т
0
01 и А ы О ш А X X т
0
сч
ее
01 г
нула, поймала, лягнула, напугала, пнула и др.; бо-кра - паука, крота, быка, барина, кота и др.; курдя-чит - хватает, преследует, гонит, страшит, ругает и др.; бокрёнка - паучонка, кротёнка, телёнка, барчонка, котёнка и др. Составив из них предложения, получаем:
Голодная курица важно клюнула паука и хватает паучонка.
Серая кошка быстро поймала крота и преследует кротёнка.
Гнедая кобыла сильно лягнула быка и гонит телёнка.
Одноглазая корова здорово напугала барина и страшит барчонка.
Злобная старуха грубо пнула кота и ругает котёнка.
Вариантов может быть великое множество, но все они сводятся к одной ситуации: животное женского пола с норовом навредило другому зверю и угрожает расправой его детёнышу.
Во втором примере очевидно, что действие происходит вечером, когда какие-то зверьки ведут себя активно, даже если мы не знаем кэрролов-ской трактовки контаминаций, или «слов-бумажников», значение которых автор объясняет в «Алисе в Зазеркалье» (перевод Н.М. Демуровой) устами своего героя Шалтая-Болтая. Воспринимается это четверостишье примерно так:
Смеркалось-вечерело. Хлипкие, но ловкие шалуны-хорьки
Прыгали, ныряли и резвились в новой (молодой) траве,
Хрюкали и хохотали зелёные индюки, Как маленькие юмористичные зяблики в мокрой синеве (дождливом небе).
Кроме того, в обоих случаях придуманные авторами слова (окказионализмы) построены по одним и тем же принципам, когда к несуществующим в русском языке корневым морфемам добавляются конкретные имеющиеся в русском словообразовании, например, ср.: бокрёнок - котёнок (суффикс -ёнок служит для образования названий детёнышей животных), будлануть - скакануть (суффикс -ну привносит значение быстроты осуществления действия и его одноразовости), хрю-котать - хохотать (суффикс -а передаёт идею длительности действия, унаследованную от индоевропейских языков [9, с.254-426, с.273] и вместе с тем на активность действия указывает сема интенсивности в структуре лексического значения слова хохотать (именно с ним ассоциируется несуществующее слово хрюкотать), кудрячить -маячить (суффикс -и также представляет действие как продолжительное).
Тем не менее, иллюзия понимания складывается, в первую очередь, за счёт синтаксической правильности предложений: передана субъектно-предикатная логическая и подлежащно-сказуемная синтаксическая структура предложения. Отчётливо видно, кто в предложении субъект (куздра, зелюки, мюмзики, шорьки), кто объект (бокр, бокрёнок) действия, какими качествами наделён субъект (глокая, хливкие); действие (буд-
ланула, пырялись) характеризуется признаком (штеко), причём, понятно, что одно действие было продолжительным по времени (кудрячит, хрюкота-ли), а другое, напротив, однократным (будланула), а при процессуальном действии нет субъекта (варкалось). Окказионализмы имеют грамматическую оформленность и вступают в синтаксические связи друг с другом. Без труда можно определить, каким членом предложения является каждое из них, апеллируя к частеречному признаку: существительное имеет общее грамматическое значение предметности и выражается как подлежащее или дополнение; обобщённое грамматическое значение глагола - действие, а его выражение -сказуемое; прилагательное обозначает признак предмета, в предложении - определение; наречие - признак другого признака, обстоятельство. Синтаксис предложений из несуществующих слов очень хорошо демонстрируют отношения морфологических классов слов и синтаксических функций. С помощью окончаний русского языка, присоединённых к основам окказионализмов по правильно заданному алгоритму, выстраиваются синтаксические связи между словами по законам согласования и управления, образуя грамматически правильные предложения.
Итак, важность работы над лексической и синтаксической семантикой предложения обоснована тем, что язык на любом уровне будет связан с речью и мышлением. В процессе сознательного обучения простому предложению, таким образом, за-действуются познавательные способности школьников, а также мышление и память.
Формально-грамматическая модель предложения предполагает членение предложения на грамматический субъект (группу подлежащего) и грамматический предикат (группу сказуемого) [7, с. 14]. Определить структурный тип предложения означает распознать характерные признаки построения предложения: простого-сложного, односоставного-двусоставного, распространённого-нераспространённого, осложнённого-
неосложнённого, полного-неполного.
Функциональная составляющая предложения складывается из коммуникативной цели высказывания и связанной с ней интонации: повествовательные, вопросительные, побудительные (по цели высказывания); восклицательное и невосклицательное (по эмоциональной окраске) [2]. Важно научить школьников чувствовать восклицательную интонацию как отдельную характеристику предложения и понимать сочетательные возможности характеристик предложения по цели высказывания и интонации, абстрагируясь от знака конца предложения: в конце повествовательного предложения не всегда ставится точка; завершающий пунктуационный знак побудительного предложение без эмоциональной окраски - точка, а не восклицательный знак. (Таблица 1.).
Осознанное владение русским языком во многом определяется способностью обучающегося видеть и применять структуру предложения. Напротив, если ученик не приобрёл навыков по-
строения русского предложения на базе его грамматической (структурной) маркированности, то практическое пользование русским языком как средством коммуникации будет для него невозможным [6]. Успешность овладения устной и письменной речью зависит от того, насколько хорошо обучающийся знаком с особенностями синтаксического строя, уровнями русского языка и их структурными элементами, которые встречаются в составе предложения; может ли он строить правильные предложения и свободно выражать свои мысли. Овладение структурой и семантикой простого предложения, умение использовать различные синтаксические модели-паттерны (от англ. patterns) предложений в речи в соответствии с коммуникативной целесообразностью и речевой ситуацией свидетельствует о сформированности коммуникативной компетенции.
Таблица 1
Сочетаемость характеристик предложения по цели высказывания и интонации
'ЧччЦо цели выска-^\зывания По интонации\ Повествовательное Вопросительное Побудительное
Восклицательное Для нас все новы заблужденья! (А. С. Пушкин) Так вы меня позорите?! (И.С. Тургенев,) Встань, неси меня, метелица! (А.И. Одоевский)
Невосклицательное А заря, лениво Обходя кругом, Обсыпает ветки Новым серебром. (С.А. Есенин) Кто писал стихи иль прозу? (А.А. Фет) Вперед чужой беде не смейся, Голубок. (И.А. Крылов)
Изучение синтаксиса в связи с морфологией создаёт благоприятные условия для более осознанного изучения синтаксических единиц (СЕ). В основу изучения простого предложения в школьном курсе русского синтаксиса положена теория членов предложения, каждый из которых одновременно представляет собой какую-либо часть речи, а это уже единица морфологии. Однако у частей речи помимо морфологических признаков есть синтаксические - в зависимости от выполняемой ими функции в предложении происходит деление на самостоятельные (знаменательные) и служебные части речи: знаменательные слова являются членами предложения и к ним можно задать соответствующий местоименный вопрос (что? кто? какой? что делает? как? когда? и др.), традиционный в школьной практике изучения синтаксиса; служебные слова членами предложения не являются и к ним нельзя задать вопрос. На морфологическом способе выражения главных членов предложения построена классификация односоставных предложений, в основе которой лежит деление всех односоставных предложений на подлежащные и сказуемные (глагольные) в зависимости от того, какой частью речи выражен главный член.
Взаимосвязанное изучение синтаксиса и морфологии сближает теорию с практикой, т.к. обес-
печивается переход от обучения языку к обучению речи (речевой деятельности), благодаря которому обучающиеся могут наглядно увидеть, как части речи участвуют в построении высказывания, что позволяет представить любую языковую единицу в единстве грамматического значения и коммуникативной функции. В. В. Виноградов отмечал: «Нет ничего в морфологии, чего нет или прежде не было в синтаксисе... <...> Морфологические формы - это отстоявшиеся синтаксические формы. Морфологические категории непрерывно связаны с синтаксическими.» [3]. В языке как системе слова не связываются в словосочетания и предложения, это происходит в речи. В речевой деятельности морфология и синтаксис соотносятся как план прошлого (морфология) и настоящего-будущего (синтаксис) высказывания. Единицы морфологии представляют собой предварительные языковые структуры, которые предшествуют созданию сообщения. СЕ обслуживают процесс построения высказывания, собственно, в речи [8]. Причём, слова и словосочетания (строительный материал для предложения) относятся к докоммуникативно-му уровню синтаксиса, а предложение (строительный материал для текста) и текст - коммуникативными.
Как уже отмечалось, различные части речи функционируют как члены предложения. Части речи изучаются в разделе морфологии в 5, 6, 7 классах основной школы, но все их морфологические категории актуализируются при выполнении своего функционала в предложения. Иногда невозможно квалифицировать слово как часть речи, не определив его синтаксическую функцию в предложении. Только в синтаксических условиях речи, т.е. в контексте, можно соотнести функциональные омонимы столовая, больной, непонятно, жарко, пила с конкретной частью речи:
Талант Роя, как умеренная доза лекарства, мог бы уместиться в одной столовой (прил.) ложке. (С. Моэм) - Наконец в столовой (сущ.) важно, грозно пробило шесть с половиной. (И.А. Бунин)
Оно - тяжёлый бред души твоей больной (прил.). (М.Ю. Лермонтов) - Больной (сущ.) стонет и робко заглядывает в окно. (А.П. Чехов)
Это непонятно (кратк. прил.), как стихи. (И.С. Тургенев) - Говорил отрывисто, непонятно (нареч.), дергал плечиком и все почесывался. (А.Н. Толстой)
Делалось невыносимо жарко (категория состояния) и душно, точно в жарко (нареч.) натопленной бане. (Д.Н. Мамин-Сибиряк)
У одного был топор, а у другого пила (сущ.). (Л.Н. Толстой) - Как, маменька, я и чай пила (гл. в ф. пр. вр.), и ватрушку скушала. (А.Н. Островский)
Изучение синтаксиса и морфологии во взаимосвязи также создаёт благотворные условия для предупреждения и устранения интерферентных ошибок для учащихся-инофонов, в родном языке которых некоторые грамматические категории могут либо отсутствовать (как, например, в тюркских, финно-угорских, монгольских, абхазо-адыгских языках, где нет грамматической категории рода, а
о о и и m 5 m
О m э m й А
X £ m О
х О m
0
01 и А ы О и А X X m
0
сч
ее
01 Z
существа мужского и женского пола обозначаются лексически), либо расходиться с их трактовкой русском языке частично (например, в бурятском языке определение предшествует определяему слову, но не согласуется с ним ни в роде, эта категория не представлена ни в одном из монгольских языков, ни в числе, ни в падеже: далитай морин -крылатый конь, сагаан гэр - белая юрта, сагаан морин - белый конь) [1], или полностью (так, в туркменском языке, как и в других тюркских языках, есть некий аналог русских деепричастий, кон-верб, который регулярно имеет собственное подлежащее, отличное от подлежащего основной предикации, что в русском языке недопустимо: рус дил-и гутар-ып туркмен дил-и бушлан-ды - русский урок-Б кончиться-СОЫУ туркменский урок-Б начаться-У - соответствует русскому предложению: Кончился-конверб урок-подлежащее русского языка, и начался-предикат урок-подлежащее туркменского языка.) [5, с. 411].
Работа с предложением имеет большое значение для формирования коммуникативной компетенции, т.к. именно в предложении задействована основная функция языка - коммуникативная. Простое предложение - наименьшая основная коммуникативная единица языка и речи, включающая в себя единицы всех имеющихся языковых уровней. Продуцирование отдельного предложения являет собой речевую реализацию конкретной модели предложения [4], закреплённой в языке и наполненной лексическим содержанием с учётом семантики предложения в целом. Практические задания на построение и использование простых предложений помогают задействовать единицы других языковых порядков (фонетики, орфографии, морфологии, лексики), которые комплексно усваиваются на синтаксической основе, благодаря чему развитие речи происходит на всех уровнях (произношение, правописание, логическая связь слов в предложение на основе их морфологической структуры, активизация словарного запаса и расширение лексики). На примере предложения как речевого продукта хорошо прослеживается функционал частей речи. Кроме того, в отличие от слов, которые предельны по своей структуре, ограниченной словообразованием (есть фиксированный максимальный лимит прибавления аффиксов), предложения не имеют чётко обозначенного ограничения наполнения словами, кроме правил распространения: можно гипотетически бесконечно добавлять всё новые определения или однородные члены предложения, осложнять структуру простого предложения обособлениями и т.п. -благодатная почва для формирования творческого потенциала школьников и развития креативного мышления. Также возможно каждый раз заново создавать неограниченное количество предложений по структурной схеме предложения, которая есть не что иное, как абстрактный образ грамматической основы. Слова же существуют в языке в готовом виде и точном количестве.
Работая над предложением, учащиеся также уделяют внимание его интонационно-смысловому
оформлению, что безусловно содействует развитию пунктуационных умений и навыков. Воплощение чувств и мыслей в слова, связанные в предложение, требует обращения к выразительным средствам (интонация лишь одно из них), с помощью которых передаются эмоциональные нюансы и речь становится яркой и красивой, усиливается коммуникативное взаимодействие между адресантом и адресатом. Работа с выразительными речевыми средствами при моделировании предложений на уроках русского языка содействует повышению уровня культуры речи учащихся. Выполнение упражнений способствует развитию навыка осознанного употребления предложений в устной и письменной речи. В ходе применения теоретического учения о предложении как СЕ на практике развиваются лингвистическая и языковая компетенции, являющиеся структурными элементами коммуникативной компетенции. Оперируя синтаксическими понятиями и анализируя различные синтаксические конструкции, школьники овладевают УУД, которые должны лежать в основе любой их деятельности.
Литература
1. Бабушкин С. М. Бурятско-русский и русско-бурятский словарь / С. М. Бабушкин; Бурят. гос. унт. - Издание 17, стереотипное. - Улан-Удэ: Республиканская типография, 2016. - 566 с.
2. Валгина Н. С. Синтаксис современного русского языка: Учебник М.: Агар, 2000. - 416 с.
3. Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) / Под. ред. Г. А. Золотовой. -4-е изд. - М.: Рус. яз., 2001. - 720 с.
4. Воителева Т. М. Лингводидактические основы обучения русскому языку как неродному: монография / Т.М. Воителева, О.Н. Марченко. М.: -ИИУ МГОУ, 2017. - 195 с.
5. Дмитриев Н. К. Строй тюркских языков. Москва, 1962. - 607 с.
6 Касаткин Л. Л., Клобуков Е. В., Крысин Л. П., Лекант П. А. Современный русский литературный язык: Учебник / Под ред. П. А.Леканта (Академический учебник) / Л. Л. Касаткин, Е. В. Клобуков, Л. П. Крысин, П. А. Лекант. - АСТ- ПРЕСС КНИГА М., 2013. - 766 с.
7. Матвеева Т. В. Полный словарь лингвистических терминов - Ростов н/Д: Феникс, 2010. - 562 с.
8. Реферовская Е. А. Философия лингвистики Гюстава Гийома: Курс лекций по языкознанию. СПб.: Гуманитарное агентство "Академический проект", 1997. - 126 с.
9. Фортунатов Ф. Ф. Сравнительная морфология индоевропейских языков// Избранные труды, том 2, М.: Учпедгиз, 1957. - с.254-426, с.273.
Studying syntax in connection with morphology as a basic principle of linguodidactics in the process of grammar drilling in the polyethnic school environment Kazanskaya N.V.
Moscow State Regional University
The article is devoted to one of the directions of the Russian language course at the comprehensive school - the study of syntax in connection with morphology, which is based on the principle of the integrated approach that combines all aspects. Syntax
and morphology are included in the grammar as its sections aimed at achieving one goal - to verbalise thoughts, but they have different means of achieving this goal. The study of syntactic units in conjunction with morphological units contributes to more conscious study for both native Russian speaker and non-native speaker students, which determines the role of this methodological principle as the main one in school practice. Key words: syntax, morphology, sentence, phrase marker, syntactic links, subject, object, predicate. References
1. Babushkin S. M. Buryat-Russian and Russian-Buryat dictionary /
S. M. Babushkin; Buryat. state un-t - Edition 17, stereotyped. -Ulan-Ude: Republican Printing House, 2016 .-- 566 p.
2. Valgina N. S. Syntax of the modern Russian language: Textbook
M .: Agar, 2000. - 416 p.
3. Vinogradov VV Russian language (Grammatical doctrine of the
word) / Under. ed. G.A. Zolotova. - 4th ed. - M .: Rus. Yaz., 2001 .-- 720 p.
4. Voiteleva T. M. Linguodidactic foundations of teaching the Rus-
sian language as non-native: monograph / T.M. Voiteleva, O.N. Marchenko. M .: - IIU MGOU, 2017 .-- 195 p.
5. Dmitriev N.K. Stroy of Turkic languages. Moscow, 1962 .-- 607 p. 6 Kasatkin L. L., Klobukov E. V., Krysin L. P., Lekant P. A. Modern
Russian literary language: Textbook / Ed. P. A. Lekant (Academic textbook) / L. L. Kasatkin, E. V. Klobukov, L. P. Krysin, P. A. Lekant. - AST - PRESS BOOK M., 2013 .-- 766 p.
7. Matveeva T. V. Complete Dictionary of Linguistic Terms - Rostov
n / A: Phoenix, 2010. - 562 p.
8. Referovskaya EA Philosophy of Linguistics Gustave Guillaume:
Lecture Course on Linguistics. SPb .: Humanitarian Agency "Academic Project", 1997. - 126 p.
9. Fortunatov F. F. Comparative morphology of Indo-European languages // Selected Works, Volume 2, Moscow: Uchpedgiz, 1957. - p. 254-426, p. 273.
p
m
5
m
X
X
o
m
n
m
b
A
-i
O
-i
X
£
m
O
X
o
m
O
Ol
■o
A
u
o
n
A
X
X
m
107
