CC BY
29
Плавинская Л.С., кандидат филологических наук, директор Рязанского филиала ВШНИ (а), e-mail: Plav_ls@mail.ru
Plavinskaya L.S., Candidate of philology Sciences. Ryazan branch of the Higher School of Folk Arts (academy), e-mail: Plav_ls@mail.ru
Морфемика и морфология как искусство: необычные приемы изучения системы русского языка со студентами творческих
специальностей
Morphemics and morphology as art: unusual methods of studying of a system of Russian with students of creative specialties
Аннотация. Статья посвящена проблеме изучения раздела морфемики и морфологии в рамках дисциплины «Русский язык» студентами специальности 54.02.02 Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы (по видам). Автор акцентирует внимание на необходимости интегрированного подхода при осваивании непрофильных дисциплин. Системное видение структуры русского языка, по мнению исследователя, является важной составляющей для реализации деятельности профессионального образовательного учреждения. Использование нестандартных приемов при изучении темы «Морфология и морфемика», соотносимых с профессиональными интересами, с позиции автора статьи приводит к более целостному и качественному освоению сразу нескольких дисциплин учебного плана.
Abstract. Article is devoted to a problem of studying of the section of a morfemika and morphology within discipline "Russian" by students of the specialty 54.02.02 Arts and crafts and national crafts (by types). The author focuses attention to need of integrated approach when mastering non-core disciplines. System approach to structure of Russian, according to the researcher, is an important component for realization of educational activity of professional educational institution. Use of the non-standard receptions when studying the subject "Morphology and Morphemics" correlated to professional interests from a position of the author of article leads to more complete and high-quality development of several disciplines of the curriculum at once.
Ключевые слова. Русский язык, морфология, морфемика, словообразование, среднее профессиональное образование, интегрированное образование, непрофильная дисциплина, контаминация, заумь
Keywords. Russian, morphology, morphemics, word formation, secondary professional education, the integrated education, non-core discipline, contamination, boffinry.
Изучение любой дисциплины, как и, в принципе, процесс получения новых знаний, требует от участников образовательного процесса сосредоточенности, обоюдной вовлеченности и желания совершать пусть даже небольшие, но научные открытия, тем более, если речь идет о рамках
получения профессионального образования. Автор статьи уже не раз указывал на проблемы, существующие при преподавании непрофильных дисциплин в учреждениях среднего и высшего профессионального образования. С одной стороны, отсутствие определенного исследовательского интереса объясняется нежеланием «погружаться» в дисциплины, напрямую не соотносимые с будущей профессией (я - будущий художник, а не филолог, математик, спортсмен и т.д.). С другой стороны - общим, все более возрастающим, инфантильным отношением к процессу образования как к таковому (непонимание комплексной значимости всех дисциплин учебного плана для становления будущего специалиста). Поэтому все чаще преподаватели используют интегрированный подход к подаче материала, что в целом позволяет некоторым образом выправлять ситуацию по отношению к непрофильным дисциплинам.
В рамках получения среднего профессионального образования по специальности 54.02.02 - Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы (по видам) изучение дисциплины «Русский язык» происходит в течение трех семестров [6]. То есть обучающийся оказывается вовлеченным в процесс исследования трудностей родного языка на протяжении полутора учебных лет. С нашей точки зрения основной задачей данной дисциплины является не столько дальнейшая «тренировка» в знании определенных правил (хотя и это немаловажно для формирования грамотного общества), сколько возможность увидеть системность русского языка (что редко удается показать в рамках средней школы, особенно в условиях постоянной подготовки к ВПР в 5-8 классах, ОГЭ в 9 классе, ЕГЭ в 11 классе). К сожалению, в постоянной погоне за умением правильно заполнить экзаменационный бланк, школьники теряют саму суть изучения орфографических и пунктуационных правил. Вслед за этим, придя получать профессиональное образование, считают, что изрядно надоевшая за школьные годы дисциплина, не сможет им помочь в освоении будущей профессии, значит, практически бесполезна. Показать обратное - главная задача преподавателя-филолога.
Как показывает опыт, вчерашние школьники редко видят весь язык как систему, не прослеживают взаимосвязи между правилами орфографии и морфологией или словообразованием, не понимают, как лексикология способна повлиять на их профессиональные качества. Трудно однозначно назвать те разделы языка, которые вызывают наибольшие затруднения при их изучении, все индивидуально. Однако вполне возможно показать, как благодаря не совсем стандартному подходу к разделу дисциплины «Русский язык» - «Морфология русского языка», не только расширяются знания о его системности, но и протягивается своеобразный «мостик» к дисциплинам профессионального цикла, в частности, «Проектированию» (в рамках выбранного обучающимися вида) и декоративным заданиям по рисунку и живописи.
Морфемика и морфология русского языка, словообразование, учение о частях речи - все это темы, которые изучаются в начале первого семестра
первого курса. То есть описанные далее приемы позволяют преподавателю с самого начала изучения дисциплины показать ее значимость и изменить в корне отношение к непрофильным предметам в рамках получения профессионального образования. Идея к подобному подходу не нова. За основу взят замечательный пример из жизни известного языковеда Л.В. Щербы, который при чтении лекций по «Введению в языкознание» в Институте истории искусств в 1920-1928 годах придумал фразу, ярко иллюстрирующую «жизнь» морфем в русском языке. Благодаря ей в очень простой и доступной форме студенты постигали сложную взаимосвязь уровней русского языка [11]. Рассказ о том, как это происходило, принадлежит перу Льва Успенского, который в книге «Слово о словах (Очерки о языке)» [8] описал, как предложение профессора разобрать по частям речи фразу «Глокая куздра штеко будланула бокра и курдечит бокрёнка» вызвало недоумение среди аудитории. Студенты уверяли его, что не понимают, о чем идет здесь речь: «... профессор нахмурился:
- То есть как: «никто не понимает»? А почему, позвольте вас спросить? И неверно, будто вы не понимаете! Вы отлично понимаете все, что здесь написано. Или - почти все! Очень легко доказать, что понимаете! Будьте добры, вот вы: про кого тут говорится?
Испуганная девушка, вспыхнув, растерянно пробормотала:
- Про... про куздру какую-то...
- Совершенно верно, - согласился ученый. - Конечно, так! Именно: про куздру! Только почему про «какую-то»? Здесь ясно сказано, какая она. Она же «глокая»! Разве не так? А если говорится здесь про «куздру», то что за член предложения эта «куздра»?
- По.. .подлежащее? - неуверенно сказал кто-то.
- Совершенно верно! А какая часть речи?
- Существительное! - уже смелее закричало человек пять.
- Так. Падеж? Род?
- Именительный падеж. Род - женский. Единственное число! -послышалось со всех сторон» [8, с. 84].
В результате ученый подводил слушателей к выводу о том, что фраза эта подобна алгебраической формуле, в которой все подчинено законам и все взаимосвязано: «Если я напишу: а + х + у, то каждый может в эту формулу подставить свое значение и для х, и для у, и для а. Какое хотите? Да, но в то же время - и не какое хотите. Я не могу, например, думать, что х = 2, а = 25, а у = 7. Эти значения «не удовлетворяют условиям». Мои возможности очень широки, но ограничены. Опять-таки почему? Потому, что формула моя построена по законам разума, по законам математики!
Так и в языке. В языке есть нечто, подобное определенным цифрам, определенным величинам. Например, наши слова. Но в языке есть и что-то похожее на алгебраические или геометрические законы. Это что-то -грамматика языка. Это - те способы, которыми язык пользуется, чтобы
строить предложения не из этих только трех или, скажем, из тех семи известных нам слов, но из любых слов, с любым значением» [8, с. 85].
С помощью изучения подобной искусственной фразы, созданной на базе русского языка, студенты получают образную и понятную картину единства языковых уровней благодаря морфологическим и семантическим его законам.
Далее при объяснении материала необходимо познакомить обучающихся с похожими явлениями, как в русской, так и зарубежной литературе. Так, с удивлением и теперь уже большим вниманием, воспринимается информация о балладе «Бармаглот» из книги Льюиса Кэролла «Алиса в Зазеркалье» [4]. А это, кстати, 1863 год! Автор использовал в качестве базы для написания стихотворного текста несуществующие (кроме служебных) в языке слова, но для создания форм слова ему все же пришлось следовать законам языка, и это позволяет нам улавливать некоторую семантику при чтении или слушании:
«Варкалось. Хливкие шорьки Пырялись по наве, И хрюкотали зелюки, Как мюмзики в мове» [3].
Примечательно, что подобные фразы существуют на многих языках (например, на английском The iggle squiggs trazed wombly in the harlish hoop, авторство которой принадлежит Генри Глисону-младшему или, похожая по смыслу, на грузинском). Это доказывает универсальность подобного приема для изучения законов построения языка. С помощью таких выражений и даже целых рассказов лингвисты (такие как Чарльз Фриз [9], американский лингвист середины XX века) имеют возможность изучать восприятие словоформ и их значение. Так, цикл «лингвистических сказок» «Пуськи бятые» Людмилы Петрушевской [5], появившийся в 1980-х годах, целиком состоит из подобных придуманных словоформ, которые, тем не менее, подчиняются всем законам языка. Несуществующие сочетания букв в качестве корней с реально существующими русскими аффиксами - префиксами, интерфиксами, флексиями, соединяются в связный текст, сюжет которого мы воспринимаем интуитивно.
Все это дает возможность обучающимся связать между собою различные уровни языка, заново открыть для себя орфографию, осознав, что ее изучение - это не просто заучивание правил, связанных с написанием приставок, суффиксов, а осознанное их использование согласно присущему им значению. То есть правописание здесь уже оказывается тесно связанным с выбором той или иной морфемы и даже отдельной буквы. Таким образом, в лексическое поле студентов вводятся дополнительные понятия, связанные с процессом контаминации и приемами зауми, какографии, эрратива, агнонима. Возникновение новых выражений и форм, полный или частичный отказ от элементов естественного языка с целью замещения их построениями, осмысляемыми в рамках определенного контекста, где интуитивно-эмоциональное начало преобладает над рациональным, а, следовательно,
включаются механизмы, определяемые как «чувство языка» - это та самая искомая цель, к которой должны прийти участники образовательного процесса.
Именно этого эффекта зачастую добиваются преподаватели профессиональных дисциплин, работая над заданиями, связанными с проектированием изделий с использованием традиционных мотивов отдельных видов декоративно-прикладного искусства или при декоративных переработках натюрмортов с включением изделий народных художественных промыслов. От обучающихся как раз и требуется создать нечто авторское, но в рамках существующих законов народного искусства, то есть их не нарушающее.
С нашей точки зрения здесь как нельзя кстати могут пригодиться поэтические опыты с использованием зауми русских футуристов, ранних символистов и модернистов (Алексей Крученых, Велемир Хлебников, Василиск Гнедов, Александр Труфанов, Валерий Брюсов, Василий Каменский и др.). Их произведения, которые в первую очередь передают звукообраз, на интуитивном уровне могут помочь понять задания по декоративной переработке натюрмортов. Звуковое вырисовывание практически ощущаемой формы (благодаря игре лабиализованных и нелабиализованных звуков, например, в лирической миниатюре Велемира Хлебникова «Бабеоби пелись губы», 1908 г.) характеризует возможность использования направлений орнамента или нитей в нем, перерастающих в декоративные линии на работах студентов по живописи и рисунку.
Смена гласных в придуманном «бабеоби» явственно дает ощутить абрис губ, а в «вээоми» из строки «Вээоми пелись взоры» [10] можно прочувствовать линию разреза глаз. Аналогично этим примерам, возможно объяснить отработку задач дополнительной орнаментации в представленном ниже образце студенческой работы Коротковой Кристины (рис. 1). Расположенное на заднем плане вышитое полотенце было трансформировано в задний план, а орнамент, использованный в нем, задал общий ритм для переработки остальных составляющих постановки. Студентка взяла идею фактуры изделия, в результате чего появился узор утюга, такой же изломанный, как и его силуэт. В то же время изломы ручки утюга позволяют судить о материале, из которого она сделана, а ритмические мотивы предмета даже схожи с элементами вышивки на заднем фоне. Изображенная фактура дерева, волнообразный узор силуэта чугунка, повторяя ритмичность раппортов полотенца, в то же время дают отсылку к возможному жидкому содержимому сосуда и фактуре дерева на его спиле. Подобное «изобретение» формы создано как раз по принципу контаминации и зауми.
Рис. 1. Короткова Кристина. 1 курс ВО. Натюрморт с предметами народных промыслов и традиционного быта в декоративной переработке с применением орнаментации.
2014-2015 г.
Если приводить в качестве иллюстративного материала параллели, непосредственно связанные с реальными заданиями по профессиональным дисциплинам, то благодаря определенной схожести приемов, ассоциативной памяти, обучающиеся начинают видеть взаимосвязь дисциплин учебного плана и понимать их важность.
Схожесть приемов в разных видах искусства доказывает и творчество Бенедикта Лившица, среди произведений которого можно найти словесный пейзаж в виде стихотворения в прозе с названием «Люди в пейзаже», цветовое решение которого автор передал словами: «Долгие о грусти ступаем стрелой. Желудеют по канаусовым яблоням, в пепел оливковых запятых, узкие совы» [2].
Подобными приемами, как в живописи, так и в слове, пользовались поэты-художники Александр Вячеславович Суриков и Сергей Проворов. Правда следует отметить, что в изобразительном искусстве приемы, описанные нами, близки и абстракционизму. Самым ярким примером здесь может стать творчество Кандинского, известного также и своими литературными сочинениями, в которых также часто использует придуманные формы слов, которыми поясняет разработанную им новаторскую концепцию использования в живописи цвета для создания определенного ритма.
Подобные параллели позволяют в некотором смысле «реанимировать» непрофильную дисциплину и взглянуть на нее с новой, профессиональной, точки зрения. В то же время путем подобных сравнений морфемика и морфология как разделы языкознания становятся более понятными для обучающихся, исчезает момент непонимания заданного, а дисциплины учебного плана связываются воедино, давая четкое осознание необходимости их освоения.
Литература
1. Гинзбург P.C. Чарльз Фриз, его лингвистические и методические взгляды // Иностранные языки в школе. - 1963, № 5. - URL: http://naukarus.com (дата обращения 02.04.2019).
2. Козовой В. Слово и голос: О поэзии Бенедикта Лившица. Бенедикт Лившиц и его переводы // Козовой В. Тайная ось: Избранная проза. - М.: Новое литературное обозрение, 2003. - С. 289-317, 318-331.
3. Кэролл Л. Баллада «Джаббервокки» (в переводе Д.Г. Орловской «Бармаглот») // Кэрролл Льюис. Приключения Алисы в Стране чудес. Сквозь зеркало и что там увидела Алиса, или Алиса в Зазеркалье. - М.: Наука, 1979. -320 с.
4. Кэрролл Л. Приключения Алисы в Стране чудес. Сквозь зеркало и что там увидела Алиса, или Алиса в Зазеркалье. - М.: Наука, 1979. - 320 с.
5. Петрушевская Л. Дикие животные сказки. Морские помойные рассказы. Пуськи Бятые. - М.: Эксмо, 2003. - 304 с.
6. Приказ Минобрнауки России от 27.10.2014 N 1389 Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 54.02.02 Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы (по видам).
7. Силард Л. Метаматематика и заумь // Заумный футуризм и дадаизм в русской культуре. - Bern, 1991. - С. 333-352.
8. Успенский Л.В. Слово о словах: - Л.: Детгиз, 1954. - 296 с.
9. Фриз Ч. Фрагмент пособия: Методика обучения иностранным языкам за рубежом. - М.: Прогресс, 1967. - C. 33-51.
10. Школвский В.Б. О поэзии и заумном языке // Шкловский В.Б. Гамбургский счет: Статьи - Воспоминания - Эссе (1914-1933). - М.: Советский писатель. 1990. - С. 45-58.
11. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Ред. Л.Р. Зиндер, М.И. Матусевич; Акад. наук СССР, Отд-ние лит. и яз., Комис. по истории филол. наук. - Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1974. - 427 с.
