CC BY
48
провоцируют хроническую перегрузку обучающихся, ухудшение их нервно-психического здоровья.
Из статистических данных Психологического института Российской академии образования следует высокий показатель (29,1%) и поступательный рост из года в год нервно-психических болезней у школьников. Дети, приступившие к обучению в школе в возрасте 6 лет, даже спустя 5 лет демонстрируют более частые функциональные расстройства нервной, особенно вегетативной нервной системы [6]. За период обучения в школе с 1 по 8 классы число детей с нервно-психическими расстройствами возрастает с 15 до 40%. Чаще других встречаются невротические состояния, легкие задержки психоречевого развития, проявления минимальной мозговой дисфункции. Проявления повышенной невротизации обнаруживаются у большинства (55 - 83%) учающихся гимназий, лицеев, НОУ СОШ [7]. Ухудшение нервно-психического здоровья наблюдается у школьников в старших классах, дополнительно готовящихся к ЕГЭ с педагогами или на подготовительных курсах [8]. Значительный объем учебной нагрузки, дефицит времени для усвоения информации, интенсификация обучения в связи с использованием технических средств обучения - это нейротравмирующие факторы, формирующие невротические расстройства с последующими нарушениями других органов
Библиографический список
и систем. Понимание необходимости изменения организационно-содержательных и технологических аспектов процесса обучения приводит к поиску конструктов, адекватно отражающих способность обучающихся сохранять и укреплять свое здоровье. Одним из таких конструктов является нейродидактика. Она тесно связана с валеологией обучения и определяет содержание и здоровьесберегаю-щую динамику дидактического процесса. В их интегративном единстве данные педагогические отрасли охватывают вопросы использования в процессе обучения валеологически целесообразных нейродидактических технологий, приемов, способствующих активизации познавательной деятельности обучающихся.
Изложенные нами факторы социальные, научные, образовательные, ва-леологические свидетельствуют о наступлении нового нейроэтапа в теории обучения и формируют предпосылки для его исследования. Это не противоречит устоявшемуся в педагогике мнению, что «как и любая наука, дидактика изменяется и развивается, прирастает новыми ее вариантами» [9]. В основе нейроо-риентированных дидиактических элементов (смысл, цели, закономерности обучения, принципы, содержание, технологии, методы, формы, средства обучения, контроль и оценка результатов, рефлексия) - новые, соответствующие информационному когнитивному обществу философские и методологические основания.
1. Флинн Дж. Психология общества. Москва: ЭКСМО, 2018.
2. Черниговская Т.В. Публичная лекция. Москва, 2019.
3. Наука о мозге - Neuroscience. Пресс-конференция. Москва: Международный мультимедийный пресс-центр информационного агентства «Россия сегодня», 8 февраля, 2019.
4. О национальных целях - стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 г. Указ Президента РФ № 204 (07.05.2018). Available at: https:// roscongress.org/materials/ukaz-prezidenta-rossiyskoy-federatsii-ot-07-05-2018-g-204-o-natsionalnykh-tselyakh-i-strategicheskikh/
5. Кучма В.Р Медико-профилактические основы обучения и воспитания детей. Москва: Издательская группа «ГЭОТАР-МЕДИА, 2005.
6. Гайтукиев М.А., Лезина В.В. Развитие валеологической грамотности у младших школьников. Пятигорск: ПГУ, 2016.
7. Андрющенко Е.В. Здоровьесберегающие технологии: создание психологического комфорта на уроке. Народное образование. 2014; № 9.
8. Интервью с Сныткиной А.В., учителем русского языка и литературы, заместитетем директора по воспитательной работе МБОУ «СОШ № 4 г. Шатуры». Available at: https://intalent.pro/article/intervyu-s-uchitelem-russkogo-yazyka-i-literatury-gorkovskoy-sosh-svetlanoy-zavarcevoy.html
9. Хуторской А.В. Дидактика: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. Санкт-Петербург, 2017.
References
1. Flinn Dzh. Psihologiya obschestva. Moskva: 'EKSMO, 2018.
2. Chernigovskaya T.V. Publichnaya lekciya. Moskva, 2019.
3. Nauka o mozge - Neuroscience. Press-konferenciya. Moskva: Mezhdunarodnyj mul'timedijnyj press-centr informacionnogo agentstva «Rossiya segodnya», 8 fevralya, 2019.
4. O nacional'nyh celyah - strategicheskih zadachah razvitiya Rossijskoj Federacii na period do 2024 g. Ukaz Prezidenta RF № 204 (07.05.2018). Available at: https://roscongress. org/materials/ukaz-prezidenta-rossiyskoy-federatsii-ot-07-05-2018-g-204-o-natsionalnykh-tselyakh-i-strategicheskikh/
5. Kuchma V.R. Mediko-profilakticheskie osnovy obucheniya i vospitaniya detej. Moskva: Izdatel'skaya gruppa «G'EOTAR-MEDIA, 2005.
6. Gajtukiev M.A., Lezina V.V. Razvitie valeologicheskojgramotnosti u mladshih shkol'nikov. Pyatigorsk: pGu, 2016.
7. Andryuschenko E.V. Zdorov'esberegayuschie tehnologii: sozdanie psihologicheskogo komforta na uroke. Narodnoe obrazovanie. 2014; № 9.
8. Interv'yu s SnytkinojA.V., uchitelemrusskogoyazyka iliteratury, zamestitetem direktora po vospitatel'nojrabote MBOU «SOSh №4 g. Shatury». Available at: https://intalent.pro/ article/intervyu-s-uchitelem-russkogo-yazyka-i-literatury-gorkovskoy-sosh-svetlanoy-zavarcevoy.html
9. Hutorskoj A.V. Didaktika: uchebnik dlya vuzov. Standart tret'ego pokoleniya. Sankt-Peterburg, 2017.
Статья поступила в редакцию 23.03.20
УДК 378
Ryakina O.R., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Head of Department of Linguistic Communication, Gnessin Russian Academy of Music (Moscow, Russia), E-mail: olga.rjakina@mail.ru
Dobroskokina T.A., Head of Educational Management, Russian Gnesin Academy of Music, (Moscow, Russia), E-mail: ta56ta@mail.ru
INTERPRETATION OF SYNTAX IN LINGUISTICS AND MUSIC IN THE CONTEXT OF LANGUAGE TRAINING OF FOREIGN STUDENTS OF MUSIC UNIVERSITIES. The article analyzes the concept of syntax from the point of view of linguistics and music. Systematization of approaches to the interpretation of this concept from the point of view of linguistics and musicology based on the analysis of the formal structure of cultural phenomena of music and language allows to identify and understand the similarity and difference of their syntactic concepts and units. At the same time, the universality of the syntax category and its communication function makes it possible to consider the syntax of a musical text in a linguodidactic aspect. The identification of associative connections and facts contributes to the understanding of syntactic phenomena of the studied language based on the existing knowledge of musical syntax categories, which increases the effectiveness of language training of students-musicians.
Key words: professional communicative activity, communicative competence, language training, foreign students of music universities, syntactic units.
О.Р. Рякина, д-р пед. наук, проф., зав. каф. языковой коммуникации Российской академии музыки имени Гнесиных, г. Москва, E-mail: olga.rjakina@mail.ru
Т.А. Доброскокина, нач. учебно-методического управления, Российская академия музыки имени Гнесиных, г. Москва, E-mail: ta56ta@mail.ru
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ СИНТАКСИСА В ЛИНГВИСТИКЕ И МУЗЫКЕ В КОНТЕКСТЕ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНЫХ ВУЗОВ
В статье анализируется понятие синтаксиса с точки зрения лингвистики и музыки. Систематизация подходов к трактовке понятия «синтаксис» с точки зрения лингвистики и музыковедения на основе анализа формальной структуры культурных феноменов музыки и языка позволяет выявить и осмыслить сходство и различие их синтаксических понятий и единиц. При этом универсальность категории синтаксиса и его функция общения предоставляет возможность рассматривать синтаксис музыкального текста в лингводидактическом аспекте. Выявление ассоциативных связей и фактов способствует пониманию синтаксических явлений изучаемого языка на основе имеющегося знания категорий музыкального синтаксиса, что повышает эффективность языковой подготовки студентов-музыкантов.
Ключевые слова: профессиональная коммуникативная деятельность, коммуникативная компетенция, языковая подготовка, иностранные обучающиеся музыкальных вузов, синтаксические единицы.
Приоритетной целью образовательной политики в вузах России является обеспечение современного качества профессионального образования на русском языке в контексте сохранения его фундаментальности, научности и профессиональной направленности, соразмерности актуальным и перспективным потребностям личности будущего специалиста. Соответственно, языковая подготовка иностранного студента лежит в основе его профессионального образования, т.е. формирования универсальных и общепрофессиональных компетенций, необходимых для профессиональной деятельности. Доминантой профессиональной деятельности является профессиональная коммуникация и коммуникативная компетенция как способность общения в различных сферах профессиональной деятельности. Формирование коммуникативной компетенции является стратегической целью языковой подготовки, при этом лингводидактическое содержание компонентов профессиональной коммуникативной компетенции может быть представлено следующим образом:
- восприятие, воспроизведение и порождение текста во взаимосвязанном обучении речевой деятельности с интеллектуальными навыками труда (анализ, синтез и др.);
- порождение текста в соответствии с речевой ситуацией и условиями речевого профессионального общения;
- определение жанровой специфики аналитико-информативных типов текста;
- работа над речевой и коммуникативной организацией: правильность грамматически точного, логически выразительного, уместного, целесообразного употребления текстообразующих компонентов;
- порождение, создание текста, соответствующего речевой практике профессиональной сферы и среды и т.д.
Таким образом, текст является не только основным средством обучения языку, но и его результатом как способность восприятия, воспроизведения и порождения текста в профессиональной речевой деятельности. При этом текст как основная единица коммуникации, т.е. conditio sine qua non, имеет четкую структуру, обусловленную синтаксическими, семантическими и прагматическими связями, в которой действуют определенные закономерности. Аналогичные связи выявлены и в музыкальном произведении, в музыкальном тексте, поэтому анализ формальной структуры культурных феноменов языка и музыки предоставляет возможность выявить и осмыслить их синтаксические единицы в аспекте лингво-дидактики с учетом коммуникации в сфере музыкального искусства и культуры. Выявление ассоциативных синтаксических связей, включение известных знаний о музыкальной структуре в новые знания языковых и речевых структур повышают эффективность иноязычной подготовки.
Общеизвестно, что теоретическую основу методики (лингводидактики) овладения русским языком как иностранным (РКИ) составляют исследования в области педагогики, дидактики, психологии и, конечно, лингвистики (психолингвистики, социолингвистики, коммуникативной лингвистики, функциональной лингвистики и т.д.). Методика как практическая наука реализует теоретические знания, а в контексте РКИ в первую очередь - лингвистические знания, целью которых является необходимость «глубокого теоретического осмысления и переосмысления и фактов языка, и методик их анализа и описания» [1].
Функцию общения в грамматической системе языка выполняет синтаксис, который «непосредственно соотносит сообщаемое с реальной действительностью, включая сюда как внешнюю, так и внутреннюю интеллектуальную и эмоциональную сферу жизни» [2]. Следовательно, изучение синтаксиса продуктивно для развития не только видов речевой деятельности (аудирования, чтения, письма, говорения), но и успешной профессиональной коммуникации. При этом систематизация подходов к трактовке понятия «синтаксис» с точки зрения лингвистики и музыковедения на основе анализа формальной структуры музыкальных и вербальных текстов предоставляет возможность выявить и осмыслить сходства и различия их синтаксических понятий и единиц.
Древнегреческие философы (III в. до н.э.) использовали термин «синтаксис» в описании логического содержания высказываний, позже (II в. н.э.) термин употреблялся для интерпретации языковых явлений, но без специальной системы синтаксических понятий. В философских грамматиках (XIII - XVI вв.), в «Грамматике Пор-Рояля» А. Арно и К. Лансло (XVII в.) категории синтаксиса были названы универсальными, и синтаксис рассматривался как учение о способах выражения мысли и содержал описание предложений и их частей. Это направление получило отражение в русской грамматической науке, уже Ломоносов М.В. указывал на связь синтаксиса с мышлением.
В современных исследованиях в русле когнитивного подхода понимание грамматики базируется на знании мира, соответственно, синтаксические категории рассматриваются в качестве когнитивных, т.е. связанных с восприятием. Данные исследования вскрывают много общего в механизмах порождения и восприятия речи и музыки. Так, восприятие синтаксических аспектов тональной музыки опирается на работу «речевых областей» левого полушария, тогда как просодика (специфическая мелодия речевой фразы или музыкального фрагмента) обрабатывается практически совпадающими структурами правого полушария [3].
В контексте изучения строя правильной связной речи необходимо определить минимальные единицы синтаксиса как раздела грамматики. Так, минимальным грамматически связанным объединением слов является словосочетание, минимальной единицей общения является предложение, строение которого
подчинено задачам коммуникации. Следовательно, мы должны говорить о синтаксисе словосочетания, синтаксисе предложения. Синтаксис словосочетания определяет синтаксические свойства отдельных слов и диктует правила их сочетаемости с другими словами, которые определяются грамматическими признаками слова как определенной части речи.
Синтаксическая система является многоуровневой: так, словосочетание находится на докоммуникативном уровне, а предложение - на коммуникативном, но словосочетание входит в систему коммуникативных средств как значимая часть предложения.
На передний план выходит синтаксическая форма слова, которая вместе со словосочетанием и предложением является синтаксической единицей, причем в зависимости от контекста - единицей разной функциональной значимости и разных синтаксических уровней. Но для формирования системы недостаточно только набора единиц, она должна включать также связи и отношения между элементами. Синтаксис как система включает синтаксические единицы языка в их связях и отношениях, содержание которых двупланово: с одной стороны, оно отражает явления реального мира, что определяет его информативность, с другой - опирается на взаимодействие компонентов собственно синтаксических единиц, то есть на синтаксическую связь.
Изучение синтаксических единиц позволяет осуществить их целенаправленный отбор для использования в разных речевых контекстах, соответствующих определенным ситуациям речевого общения, а также определить оптимальные варианты их употребления в соответствии с темами и сферами общения. Отсюда следует, что синтаксические средства обязательно находятся в определенных смысловых отношениях, анализ сознательного использования которых связан с поиском оптимальной синтаксической модели коммуникативной ситуации с учетом эмоциональной обусловленности. Думается, что именно такое понимание синтаксического анализа позволяет использовать его и в области музыки, и в области лингвистики, а интердисциплинарный синтаксический анализ - в лингво-дидактике языковой подготовки в области музыкального искусства и культуры.
В лингвистической науке прослеживается несколько подходов к анализу синтаксиса, они дифференцируются на основе анализа языковых явлений от значения к форме, что характерно для традиционной грамматики, и от формы к значению, что является типичной чертой функционального синтаксиса. В отечественном музыкознании в контексте исследования формы существуют разнообразные точки зрения на анализ, что нашло отражение в множественности трактовок основных единиц музыкального синтаксиса. И в грамматике в процессе развития синтаксической теории по-разному трактовались основные единицы синтаксиса - и форма словосочетания, и форма предложения.
Знаковым явлением в теории синтаксиса стал научный труд А.М. Пешков-ского «Русский синтаксис в научном освещении», который имеет не только теоретическое, но и практическое значение, т.к. выдвигаемые теоретические идеи рассматриваются с учетом их реализации в методике преподавания языка, хотя и родного.
Трактовка А.М. Пешковского единиц синтаксиса близка пониманию категорий музыкального синтаксиса. Автор через грамматику пытался показать «духовную сущность языка». Его синтаксис начинается с формы слова, а завершается понятием сказуемости, в котором заключается суть предложения, что расширяет представления о языковой форме и доказывает, что к ней относится и интонация как грамматико-синтаксическое средство. Основной интонационной единицей А.М. Пешковский считает некую величину, в грамматическом отношении или сложную, или простую, а предложения могут входить в состав сложных целых, быть интонационно несамостоятельными, сливаясь с соседними частями сложных целых. Но интонационную законченность может иметь и отдельное предложение, которое в этом случае называется «интонационным единством», или фразой. Синтаксические категории являются главными и обеспечивают связность речи в предложении, и именно А.М. Пешковскому принадлежит характерное для русской традиции представление о «семантичности» синтаксиса [4].
В музыкальном синтаксисе предложениями называют сравнительно крупные с явно выраженными кадансами части, а более мелкие синтаксические единицы, такие как мотивы, фразы, не включают аспекта изложения мысли. И здесь выделение синтаксических единиц основано на объективности их структуры в контексте логически-смыслового значения.
В основе синтаксической концепции В.В. Виноградова и Л.В. Щербы лежит равноправие словосочетания и предложения с учетом коммуникативной значимости. В русле идей В.В. Виноградова разработана концепция многоаспектного подхода к изучению синтаксических категорий (Н.Ю. Шведова), которая опирается на три главных понятия: синтаксическая парадигма, формальные схемы предложения и детерминативы. Для предложений, построенных на основе разных структурных схем, Е.А. Брызгуновой вводятся интонационные характеристики. Её работы стали теоретической основой для методики РКИ, актуализируя коммуникативный анализ устной речи.
В языковой подготовке иностранных обучающихся работе с текстом отводится доминирующая роль, его ценность как дидактической единицы заключается в том, что он является и предметом, и объектом формирования умений профессионального общения.
В тексте предложения как синтаксические единицы трансформируются структурно и семантически, трактовка предложений как единиц текста коррели-
рует с категориями музыкального синтаксиса. Так, не любая последовательность предложений может стать текстом: разделение текста на коммуникативно сильные предложения, выполняющие функцию тематического зачина, и коммуникативно слабые предложения, зависимые от левого контекста, позволяют лингвистически обосновать их смысловое и структурное единство в составе текста [5]. Такие объединения предложений в составе текста получили различные терминологические определения: сверхфразовое единство, прозаическая строфа, сложное синтаксическое целое.
В музыкальном синтаксисе понятие сложного синтаксического целого близко интерпретации сложного синтаксического целого как структурно-семантического единства нескольких (двух и более) отдельных предложений, связанных между собой грамматически и тематически, т.е. находящихся в составе текста. Главные его признаки: тематическое единство предложений в группе и специальные способы связи самостоятельных, интонационно законченных предложений друг с другом: единство видо-временных форм сказуемых, употребление местоимений, вводных слов, частиц (такое грамматическое единство коррелирует с мелодическим единством - мотивом), использование повторов, синонимических замен, неполнота коммуникативно слабых предложений, порядок слов, соотнесенность актуального членения предложений.
Всё это созвучно с пониманием структуры формы в музыкальном синтаксисе и при детальном анализе может быть использовано в работе с иностранными студентами над коммуникативной организацией речевого высказывания, при формировании умений целесообразного выбора и употребления грамматически точных, логически выразительных текстообразующих компонентов.
Музыкальное произведение можно рассматривать в качестве невербального текста, который является результатом мыслительной и коммуникативной деятельности. В строении музыкального произведения уже заложена возможность коммуникативного управления процессом музыкального восприятия, в форме отражены биологически и культурно-исторически сформированные свойства восприятия, ситуации и условия художественного общения. Ядром коммуникативной функции музыки являются специфические приемы, морфологические структуры и синтаксис. В музыкальном произведении коммуникативные средства образуют коммуникативную структуру, закодированную программу восприятия, качество которой обусловлено условиями и целями музыкального общения. Соответственно, коммуникативный синтаксис - это исторически сложившиеся правила построения и развертывания музыкальной речи, направленные на активное освоение слушателем содержания музыкального произведения в соответствии с целями и условиями коммуникации [6].
В контексте звука можно говорить об упорядоченной артикуляционной системе (фонемах в языке) или фиксированных интонационных позициях (тонов в музыке). Звук как общий строительный материал, выстраиваясь в структурную целостность, становится в пространстве культуры или музыкой, или языком, приобретая характер информационной значимости, поэтому и музыкальное, и вербальное произведение можно представить как некое сообщение. Однако в словесной речи формирование смысла происходит как на лексическом, так и на синтаксическом уровне (порядок слов в предложении и т.д.), например, в знаменитой фразе Л.В. Щербы «Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бо-крёнка» нет указаний на предметы действительности, но благодаря окончаниям слов можно узнать часть речи, род, число, одушевленность или неодушевленность, время, спряжение, падеж, лицо, т.е. возникает коммуникативный смысл. В музыке же не существует корреляции с предметным миром, и функция музыкального синтаксиса заключается не в передаче смысла или сообщения, а в упорядочении норм и способов изложения музыкального материала, внутри которых музыкальное произведение воспринимается как информационно значимое.
Библиографический список
Данные факты обусловливают общность подходов к анализу систем языка и музыки, использование общего репертуара терминов. Например, понятие интонации в языке и в музыке можно считать синонимичным, подтверждением общности служит и дифференцированное существование в сфере музыкальной теории двух разделов - синтаксиса и морфологии [7], в которых имеют место мотивы, фразы, масштабно-синтаксические структуры (сложное синтаксическое целое и т.п. - в речи), предложения, периоды и т.д.
Аналогичность синтаксических единиц и их взаимодействие в системе просматривается в синтаксических функциях каденций, которые сопоставимы с грамматическими значениями флексий. «Каденциям свойственны такие характерные черты флективности, как кумуляция (закрепленность каденцион-ного оборота за комплексом ритмических, мелодических, ладо-функциональных и прочих признаков структурного членения), омосемия (наличие ряда параллельных оборотов для выполнения одной и той же структурообразующей роли), фузия (взаимное наложение контактирующих синтаксических участков) и другие» [8].
Синтаксически обусловленное понимание, связанное со знаками пунктуации, в контексте некой завершенности отдельных построений, лежит в определении цезуры, форме кадансов, мелодических и гармонических оборотов, остановок, пауз.
Синтаксический фактор является ведущим при постановке знаков препинания между однородными членами предложения, частями сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, при употреблении тире между подлежащим и сказуемым. Всё это можно трактовать с точки зрения музыкального синтаксиса в качестве вариантов как средств расчленения и объединения (повтор, остановка, пауза, контраст и т.д.), так и вариантами выделения мотива, фразы и масштабно-синтаксических структур.
Связность и целостность как фундаментальные категории вербального и музыкального текстов обусловлены наличием повторов, определяющих его связность. Повторы в тексте, так же как и средства расчленения и объединения музыкальной ткани, актуализируют отношения сопоставления и противопоставления, так в сходстве проявляется контраст, а в противопоставлении - сходство [9]. При этом наблюдаются повторы языковых средств, мотивов, лейтмотивов [10].
Данное ассоциативное понимание может быть использовано в лингво-дидактике при дифференциации интонационной структуры предложения (повествовательное, вопросительное, восклицательное), при выделении подлежащего, сказуемого и второстепенных членов предложения, обусловленного использованием падежной системы и предложно-падежных конструкций.
Таким образом, единицы синтаксиса как универсальные категории получают развитие в системах языка, речи и музыки, а взаимосвязь и взаимообусловленность их структуры и содержания в силу коммуникативности и функциональности участвуют в процессах восприятия и порождения вербального и музыкального текста.
При восприятии и порождении иноязычного речевого высказывания (текста) имеющиеся знания иностранцев-музыкантов в области музыкального синтаксиса могут приобретать прогностическую функцию, т.к. актуализируются знания о синтаксической структуре речевых высказываний (текстов), которая включает не только грамматическую, но и логико-смысловую информацию, что способствует пониманию содержания речевого высказывания, несмотря на его неизвестное лексическое наполнение.
Соответственно, учет системного знания о музыкальном синтаксисе в языковой подготовке иностранных обучающихся в музыкальных вузах может быть использован в комбинаторике информативной и композиционно-структурной организации и подаче учебного материала.
1. Всеволодова М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса. Фрагмент прикладной (педагогической) модели языка: учебник. Москва, 2000.
2. Шведова Н.Ю. Русская грамматика. Синтаксис. Москва, 1980; Т. II.
3. Koelsch S. Nural substrates of processing syntax and semantics in music. Current Opinion in Neurobiology. № 15 (2). Цит. по: Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания. Москва, 2006.
4. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. Москва, 1956.
5. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. Москва, 1981.
6. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. Москва, 1976.
7. Равдоникас Ф.В. Музыкальный синтаксис. Санкт-Петербург, 2002.
8. Зубарева Н.Б. Музыкально-лингвистические универсалии (опыт реализации «искусствометрического» подхода). Автореферат диссертации ... доктора искусствоведения. Пермь, 2010.
9. Николина Н.А. Филологический анализ текста. Москва, 2003.
10. Гаспаров Б.М. Литературные лейтмотивы. Москва, 1993.
References
1. Vsevolodova M.V. Teoriya funkcional'no-kommunikativnogo sintaksisa. Fragment prikladnoj (pedagogicheskoj) modeliyazyka: uchebnik. Moskva, 2000.
2. Shvedova N.Yu. Russkaya grammatika. Sintaksis. Moskva, 1980; T. II.
3. Koelsch S. Nural substrates of processing syntax and semantics in music. Current Opinion in Neurobiology. № 15 (2). Cit. po: Velichkovskij B.M. Kognitivnaya nauka: Osnovy psihologii poznaniya. Moskva, 2006.
4. Peshkovskij A.M. Russkij sintaksis v nauchnom osveschenii. Moskva, 1956.
5. Zarubina N.D. Tekst: lingvisticheskij i metodicheskij aspekty. Moskva, 1981.
6. Medushevskij V.V. O zakonomernostyah i sredstvah hudozhestvennogo vozdejstviya muzyki. Moskva, 1976.
7. Ravdonikas F.V. Muzykal'nyj sintaksis. Sankt-Peterburg, 2002.
8. Zubareva N.B. Muzykal'no-lingvisticheskie universalii (opytrealizacii «iskusstvometricheskogo» podhoda). Avtoreferat dissertacii ... doktora iskusstvovedeniya. Perm', 2010.
9. Nikolina N.A. Filologicheskij analiz teksta. Moskva, 2003.
10. Gasparov B.M. Literaturnye lejtmotivy. Moskva, 1993.
Статья поступила в редакцию 23.03.20
