CC BY
324
А. А. Рубаева
ИЗУЧЕНИЕ СИНТАКСИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ В ШКОЛЕ: СЛОВОСОЧЕТАНИЕ И ПРЕДИКАТИВНЫЙ ЦЕНТР ПРЕДЛОЖЕНИЯ
Работа предспшвлена кафедрой русского языка в национальной школе Северо-Осетинского государственного университета им. К. Л. Хетагурова. Научный руководитель - кандидат педагогических наук Р. П. Бибилова
В статье обосновывается необходимость вывести изучение синтаксических понятий за рамки традиционного грамматического подхода, представлены работы над словосочетанием и главными членами предложения (предикативным центром).
Ключевые слова: синтаксис, словосочетание, предикативный центр, функциональный
подход.
155
The article focuses on the necessity of studying the syntactic notions beyond the traditional grammar approach, as well as cites different works devoted to investigation of word combination and principle parts of the sentence (predicative center).
Key words: syntax, word combination, predicative center, functional approach.
Обращение к одному из труднейших разделов русского языка связано с тем, что объект синтаксиса как области языкознания составляют механизмы языка - фонетические, морфологические и др., которые обеспечивают переход от языка к речи, способы образования высказываний. Синтаксис рассматривает вопросы порождения речи.
Стремление шире привлекать синтаксические знания при обучении русскому языку связано с тем, что изучение синтаксиса способствует осмыслению отражаемых в языке связей и отношений, существующих между явлениями реальной действительности, и особенностей их восприятия человеком.
К сожалению, школьная традиция закрепила такое положение, при котором главной практической задачей изучения синтаксиса считается формирование на основе его осмысления пунктуационных умений и навыков (синтаксис изучается постольку, поскольку он служит усвоению пунктуации). А. Ю. Купалова по этому поводу справедливо отмечает, что «так называемый орфографизм... поэтому и стал распространенным и достаточно устойчивым явлением... поскольку осуществлять контроль за успеваемостью по русскому языку легче всего на основании усвоения правописания...» . Если пунктуационная норма касается лишь расстановки знаков препинания, то отступления от синтаксической нормы встречают наиболее часто (в словосочетании, в предложении, в тексте).
При овладении той или иной грамматической структурой русского языка учащиеся сталкиваются с трудностями трех видов - трудностями формы, значения и употребления, причем, как показывает опыт, функциональные трудности нередко превосходят трудности формальные и се-
мантические. Владение грамматической структурой - это способность употреблять ее в спонтанной речи в соответствии с выражаемым значением.
Именно поэтому на современном этапе развития лингвистической науки, когда формальный и даже структурно-семантический подходы к описанию синтаксических единиц оказались недостаточными, возрос интерес к функциональной стороне языковых единиц, обновлена трактовка некоторых языковых явлений с точки зрения функциональной лингвистики, усилена функциональная составляющая при изучении единиц синтаксиса.
Наш интерес к словосочетанию и грамматической основе предложения обусловлен тем, что существуют объективные трудности изучения их в школе. Они связаны со сложностью и противоречивостью синтаксических явлений, особенностями синтаксических отношений между компонентами грамматической основы предложения, ее функционированием.
Сознательное и системное усвоение связей и законов построения словосочетаний, сочетаемостных свойств слов необходимо для развития связной речи обучаемых.
Понятие грамматического значения предложения (предикативности), сосредоточенное в его основе, является центральным в учении о предложении и занимает важное место в системе понятий о синтаксическом строе русского языка. К сожалению, оно почти не рассматривается в параллельных стабильных учебниках, а понятия грамматического значения словосочетания и предложения не указаны в «Обязательном минимуме содержания основного общего образования по русскому (родному) языку» . Между тем в этом же документе содержится абзац: «Предложение как основная
единица синтаксиса. Грамматическая (предикативная) основа предложения».
Акцентирование внимания на понятии грамматическая основа предложения связано с тем, что оно лежит в основе дифференциации словосочетания и предложения (не имеет основу - имеет основу), предложений односоставных и двусоставных (в основе два главных члена или один), простых и сложных предложений (одна основа - две основы и более).
А. Ю. Купалова обоснованно предлагает «при толковании главных членов предложения, фундаментальных понятий синтаксиса» поставить во главу угла значение субъекта . При таком подходе уделяется больше внимания анализу семантических отличий сопоставимых конструкций, разнообразию способов их выражения, оттенкам значения субъекта в русском языке, наблюдению над вероятной сферой их использования.
Несмотря на то что в процессе обучения единицам синтаксиса реализуется в основном морфолого-грамматический принцип, вышеназванные тенденции необходимо учитывать в школьной практике изучения синтаксиса.
Именно поэтому представляется необходимым вывести изучение главных членов
предложения за рамки традиционного
4
грамматического подхода .
Для того чтобы у обучаемых сформировалось представление о предикации, чтобы они поняли природу такого сложного языкового явления, как предложение, важно акцентировать их внимание на связи слов в предложении.
Синтаксическая связь представляет собой формальное выражение языковыми средствами отношений между компонентами, составляющими предложение. Логико-смысловое и структурное ядро предложения составляет его предикативный центр, репрезентирующий основное свойство предложения - предикативность, представляющую собой отнесенность содержания
предложения к действительности, выраженную в синтаксических категориях модальности, времени, лица.
Учитывая то, что связь между компонентами предикативного ядра (предикативная связь) находится на самом высоком уровне абстракции, существенное значение имеет формирование у учащихся восприятия значения словосочетания как отражения им закономерностей, по которым вступают в отношения между собой явления окружающей действительности. Прислов-ные связи, образующие подчинительные словосочетания (согласование, управление, примыкание), находятся на самом низком уровне языковой абстракции .
Несмотря на абстрактность синтаксических понятий, теоретическую сложность изучения синтаксических единиц, современная психологическая наука не дает оснований считать интеллектуальные возможности младших школьников заниженными, а усвоение ряда грамматических понятий трудным.
Изучение словосочетания в начальной школе является базой для изучения единиц более высокого уровня - простого и сложного предложения, помогает ориентироваться в области лексической семантики, в том числе в условиях многозначности, омонимии, синонимии разного уровня.
Основные положения корректировки изучения словосочетания в школе таковы:
• такие понятия, как предмет, действие, признаки (предметов и действий), помогают осознать и отразить окружающий мир и его закономерности;
• в языке, который отражает этот мир, есть единицы, которые называют данные понятия, - это знаменательные слова;
• лексическое значение слова проявляется в первую очередь в контексте словосочетания и предложения;
• отношения компонентов в словосочетании отражают закономерности отношений между понятиями окружающего мира, поэтому существуют объективные правила,
по которым слова могут вступать в отношения между собой;
• средством оформления этих отношений являются соответствующие грамматические формы.
При этом на первый план выдвигается семантическая семантика слов и отношения компонентов в словосочетании; грамматический аспект рассматривается как форма, выражающая данное содержание.
Методически верно обучение языку начинать с осознания учащимися словосочетания как синтаксической единицы, характеризующейся определенными признаками (семантическими, функциональными, структурными); привлекать внимание к контексту, опираться на речевой опыт обучаемых.
Предполагаются следующие этапы работы над словосочетанием.
I этап. Работа над понятиями, отражающими окружающий мир:
1) уяснение понятий: предмет, действие, признак предмета, признак действия;
2) разграничение понятий: предмет, который производит действие, предмет, с которым производят действие (объект, субъект );
3) расширение понятия «признак вообще и в частности» - признак предмета и действия, образ действия (как?), время (когда?), место (где?), причина (почему?) и т. д.
II этап. Работа над построением словосочетания:
1) предмет, который производит действие, и его признак;
2) предмет, с которым производят действие, и его признак;
3) действие и предмет действия;
4)действие и его признак.
III этап. Работа над синтаксической функцией словосочетания.
Логика отношений компонентов внутри словосочетания выводит на логику отношений между членами предложения, так как выделение трех типов второстепенных членов предложения - определения, дополнения, обстоятельства - основано на
различии трех типов синтаксических отношений - определительного, объектного и обстоятельственного, которые составляют содержательную сторону синтаксических связей слов (связи слов служат для выражения синтаксических отношений).
Методический аспект изучения словосочетания представляет собой выход на уровень методики членов предложения: определения всегда относятся к членам предложения с предметным значением - подлежащему и дополнению; дополнения зависят от глаголов-сказуемых; обстоятельства, обозначающие различные условия, в которых протекает действие, или способ его свершения, относятся к глаголам-сказуемым; от дополнений зависят определения: объект/ субъект действия тоже имеют признаки .
Такая работа на начальном этапе обучения поможет выработать следующие умения у обучаемых: правильно ставить вопрос, выделять группы слов не по признаку расположенности ряДом, а с учетом лексического значения;различать морфологический (падежный) и синтаксический (смысловой) вопросы; производить синтаксический разбор предложения.
Практика показывает, что особенно низки показатели по выделению грамматической основы предложения у учащихся в тех случаях, когда она односоставна (понятие грамматической основы воспринимается на формальном уровне); логический субъект выражен формой косвенного падежа; форма винительного падежа совпадает с формой именительного падежа; предикативный центр выражен неморфологизиро-ванными членами предложения.
Кроме того, в речи учащихся не реализуются в достаточной мере словосочетатель-ные возможности имен существительных, прилагательных, глаголов, плохо сформирована грамматическая основа речи.
Поскольку предложение - многоаспектная единица, то необходимо рассматривать организацию членов предложения со всех сторон: по составу входящих в него
компонентов, по выражаемому значению, по участию в организации текста и т. д. Общая семантика предложений формируется взаимодействием всех аспектов предложения: логическим, структурным, коммуникативным.
Выделение главных членов предложения в рамках структурного (формального) аспекта, признанного в школьной практике ведущим, невозможно в предложениях, где главные члены представлены инфинитивом, именительным падежом имени существительного, словами категории состояния и т. д. (Жизнь прожить - не поле перейти. Создавать счастье - это высокий труд. Для волков овцы - легкая добыча.)
При перестановке компонентов предикативной основы главные члены предложения меняют свою квалификацию (ср.: Его богатство - книги. Книги - его богатство). Подлежащее и сказуемое в данном случае определяются с позиции актуального членения.
Уже на начальном этапе обучения необходимо активно использовать односоставные предложения, в том числе и с прямыми дополнениями, которые при формальном разборе квалифицируются как подлежащее.
При синтаксическом разборе предложения (Берег моря обдувал ветер) постановка морфологического вопроса не гарантирует правильного ответа.
У учащихся, которые на протяжении длительного времени (до изучения односоставных предложений в 8-м классе) сталкиваются в основном с двусоставными предложениями, вырабатываются стереотипы: 1) в предложении всегда должно быть подлежащее и сказуемое; 2) главные члены предложения можно найти, включая минимальное число признаков (морфологический вопрос, часть речи, форма слова). При этом обращается внимание на форму (семантический и коммуникативный аспекты почти не рассматриваются).
Конкретный тип предложения обусловлен характером его предикативной основы, содержащей нередко много сложного и не-
однозначного. Подлежащее и сказуемое связаны между собой по смыслу и грамматически, они взаимно влияют друг на друга, зачастую обуславливая формы выражения.
Школьная традиция относит к согласованию связь подлежащего и сказуемого, так как она напоминает атрибутивную. Но в словосочетании признак не приписывается, а мыслится говорящим как часть общего понятия, являясь средством номинации: ясный день.
В связи главных членов предложения мы имеем не формальное употребление, а взаимообусловленное соотношение словоформ, координацию, что дает основание выделять в традиционной грамматике три
типа связи: сочинительную, подчинитель-
7
ную и предикативную .
Чтобы приписать признак предмету, этот признак нужно «увидеть», обнаружить, понять. Эти мыслительные действия говорящий соединяет с речевыми - утверждением или отрицанием.
Будучи коммуникативной единицей, предложение, в отличие от словосочетания, оформляется интонационно,в приписываемом признаке содержится важная для слушающего и говорящего информация. Предикативные отношения указывают на отношение ко времени, к действительности (День ясный). Главный признак предложения, предикативность, реализуется в грамматических категориях времени, наклонения и лица.
Следует отметить многообразие способов выражения и характера соотношения подлежащего и сказуемого.
В основу разграничения согласования и координации положен критерий взаимообусловленности компонентов предикативного ядра.
Авторы учебника «Современный русский язык» под ред. П. А. Леканта предлагают «не отказываться от термина согласование, так как введение нового создало бы
ненужное разногласие с традицией школь-8
ной грамматики» .
Важно, чтобы уже на начальном этапе обучения учащимся в доступной форме была показана разница, которую отмечает Ю. А. Левицкий: «Атрибутивная связь односторонняя: если словосочетание свернуть (отбросить прилагательное), существительное станет "просто" существительным (интересная книга... книга). В предикативной паре связь двусторонняя. Ни один из компонентов при отбрасывании другого не со-9
ставит предложения» .
Разрешение пользоваться в школьном курсе синтаксиса термином предикативность отвечает, на наш взгляд, известному в методике положению о том,что «игнорирование терминологии ведет к расплывчатому процессу наблюдений, не сведенному к четким формулировкам и не подкрепленному условным знаком - грамматическим 10
термином» .
Рассмотрим некоторые способы разграничения неморфологизированных членов предложения (свобода выбора учебных средств позволяет учителю активно использовать этот материал).
1. Подлежащее и сказуемое, выраженные существительными, различаются с помощью согласования (Вечер чудесный. -Вечер был чудесный. - Вечер будет чудесный). Форму словесно выраженного глагола-связки определяет подлежащее: Восторг был мое теперешнее состояние.
2. При подлежащем, выраженном именем существительным в именительном падеже, и сказуемом, выраженном именами существительными в именительном и творительном падежах, необходимо преобразовать предложение так, чтобы один из именительных падежей существительного заменился творительным, это существительное и будет сказуемым: Мертвое пространство в стихотворении - белое пятно в душе поэта (В. Федоров) - Мертвое пространство в стихотворении является белым пятном в душе поэта.
3. При имени существительном собственном, которое является определяемым
словом, и при существительном нарицательном первое - подлежащее, второе - сказуемое. Офелия - дочь придворного (А. Эфрос).
4. Подлежащее имеет более конкретное значение, а сказуемое - более общее, отвлеченное: Ясень - невероятно прочное дерево.
5. Имя существительное с ярким оценочным значением занимает обычно позицию сказуемого: Язык народа - клад неисчерпаемый (И. Срезневский).
6. Слово это показатель сказуемого: Искусство - это не просто работа (А. Эфрос).
Таким образом, подлежащее и сказуемое в предложениях с грамматической основой «существительное в именительном падеже + существительное в именительном падеже» различаются по грамматическим связям (по согласованию), с помощью преобразований (замена одного из именительных падежей творительным при введении связки является), по характеру грамматического и лексического значения этих существительных (существительные собственные - нарицательные, более конкретные -более отвлеченные), по наличию-отсутствию оценочное™ в значении существительных, по особенностям «окружения» (наличие-отсутствие оценочных определений при существительных), наличием-отсутствием слова это при существительных. При этом главные члены могут быть отмечены как одним, так и несколькими признаками. Наряду с этим существуют предложения, где эти способы не помогают различить подлежащее и сказуемое, «ибо их признаки нейтрализовались и каждый член
грамматической основы совмещает в себе
11
признаки подлежащего и сказуемого» .
Работа над предикативным центром помогает учащимся глубже осмыслить это синтаксическое понятие и может проводиться в дополнение к заданиям, имеющимся в стабильных учебниках.
Процесс формирования навыков использования в определенных речевых ситуациях различных типов простого предложения достаточно сложен, поскольку
обучающиеся должны осознавать отношения между компонентами и усвоить конкретные способы их выражения.
Усиление функционального аспекта при изучении синтаксиса требует более широкого, чем обеспечено учебниками, использования текста как средства обучения. Традиционные грамматические и пунктуационные задания должны сопровождаться работой со связным текстом, которая усилит речевую работу учащихся.
Внимание к тексту, ситуациям, фрагментам творческих работ на уроках синтаксиса не означает умаления роли хорошо подобранного и уместно использованного в процессе обучения языкового материала в виде отдельных конструкций.
Использование отрывков из текста оправдано тем, что именно в связях и отношениях с другими предложениями своего окружения предложение определенного типа приобретает характер предложения.
Представляя возможность вычленить из него любую синтаксическую конструкцию, текст дает богатый материал для сопоставлений, сравнения синтаксических единиц разного строения и значения, для обоснования их использования в данном речевом произведении.
Работа над грамматической основой предложения важна для наблюдения над поведением в тексте. Наблюдения над фактами языка на материале художественных произведений помогают учащимся понять, что грамматическая основа предложения -основа образной мысли, составляющей суть чтения. Внимание к содержанию позволяет научить школьников творческому чтению, с одной стороны, с другой - дает возможность анализировать выбранные им языковые средства, учит ответственно относиться к собственной речи.
Внимание к функционированию грамматической основы в связном тексте отвечает функциональной направленности обучения синтаксису, при которой обучаемые
понимают особенности функционирования данной языковой категории и правильно используют ее в своей речи.
Управлять своей речью, осмысленно выбирать из ряда возможных средств наиболее уместное для данного случая мы учимся всю жизнь, и основы для сознательного совершенствования речи закладываются в школе. Но для этого мало чисто классификационной работы, недостаточна механическая замена одной конструкции другой (по образцу). Прием замены одной конструкции другой полезен не сам по себе, а как условие сопоставления данного и полученного предложения по оттенкам значения и сфере употребления.
Наблюдения над грамматической основой предложения помогут учащимся не теряться при столкновении с трудными случаями выделения грамматической основы предложения, усилят развивающий потенциал изучения синтаксических явлений, на наш взгляд, создадут благоприятные условия для развития мышления и синтаксического строя речи учащихся, открывая пути рассмотрения последующих синтаксических тем.
Несмотря на то что грамматический центр (грамматическая основа) предложения не является словосочетанием, обойти его в плане исследуемой проблемы невозможно, так как через него реализуются отношения между понятиями окружающей действительности (предмет-действие): показать второстепенность компонентов словосочетаний можно лишь в соотношении с главными.
Учащиеся обращают внимание на то, что главные члены предложения выражены в основном именами существительными, что позволило автору нарисовать портрет, пейзаж. Выбор синтаксической структуры для описания заданной ситуации обычно увязывается с выбором подлежащего, которое оценивается как элемент, на котором фокусируется внимание
говорящего, и как точка отсчета для пред- выбРанные им языковые средства, учит от-ставления всей ситуации ветственно относиться и к собственной речи.
Только при таком анализе обучаемые ПРактическая ценность изучения грам-
смогут понять, что грамматическая основа матического значения предложения несом-
предложения - основа образной мысли, со- ненна для развития интеллектУальных, мыс-
ставляющей суть чтения. Внимание к содер- ит^^ых спос°бн°стей учащихся, для
жанию позволяет научить школьников осмысления учащимися ресурсов русского
творческому чтению, с одной стороны, с языка для совершенствования и обогаще-
другой - дает возможность анализировать ния синтаксического строя их речи.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 КупаловаА. Ю. Изучение синтаксиса и пунктуации в школе. М.: Дрофа, 2002. С. 83.
Обязательный минимум содержания основного общего образования по русскому (родному) языку. М., 2000.
КупаловаА. Ю. Язык и речь в школьном курсе синтаксиса // Русский язык в школе. 1999. № 1. С. 29.
4
Тихова В. В. Резервы школьного учебника в изучении главных членов предложения // Русский язык в школе. 1990. № 6. С. 12.
Лаврик Э. П. Связи слов на различных уровнях языковой абстракции // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: Материалы IX научно-практической конференции молодых ученых. М.: РУДН; Флинта: Наука. 2007. С. 143.
Газаева Л. В. Функциональный подход к обучению младших школьников словосочетанию // Начальная школа плюс До и После. М.: Баласс. 2004. Вып. № 11. С. 32-34.
7
Сирошинина О. Б. Лекции по синтаксису русского языка. М.: Высшая школа. 1980. С. 21.
Современный русский язык. 2-е изд. / П. А. Лекант, Е. И. Диброва, Л. Л. Касаткин и др.; Под. ред. П. А. Леканта. М.: Дрофа. 2001. С. 419.
ЛевицкийЮ. А. Основы теории синтаксиса: Учеб. пособие по спец. курсу. М.: Едиториал. УРСС. 2002. С. 51.
Афанасьев П. О. Методика русского языка в средней школе. М., 1947. С. 68.
" Чупашева О. М. Трудности синтаксического анализа: Учеб. пособие. М.: Русский язык. Медиа. 2004. С. 39.
