CC BY
77
УДК 37.016:81 ББК 74.261.3 Р 82
А. А. Рубаева
Деятельностная ориентация изучения предикативной основы
предложения в школе
(Рецензирована)
Аннотация:
Статья посвящается функционально-ориентированному обучению
предикативному центру предложения в школе, акцентируется внимание на деятельностном характере обучения, на работе с текстом.
Ключевые слова:
Предикативная основа предложения, функционально ориентированный подход, деятельностная ориентация изучения грамматической основы предложения, текст.
На современном этапе развития лингвистической науки, когда формальный и даже структурно-семантический подходы к описанию синтаксических единиц и категорий оказались недостаточными, возрос интерес к функциональной стороне языковых единиц, усилена функциональная составляющая при их изучении.
Наш интерес к грамматической основе предложения связан с тем, что понятие предикативности - это одна из фундаментальных и сложных синтаксических категорий: она формирует предложение как минимальную единицу общения, выражает его основное грамматическое значение, закладывает основу его семантического содержания.
Являясь конститутивным признаком предложения, предикативность представляет собой своеобразную «лакмусовую бумажку» в разграничении основных синтаксических единиц: словосочетания и предложения, простого и сложного предложения, а также деления простых предложений на двусоставные и односоставные, а односоставных, в свою очередь, на определенно-личные, неопределенно-личные, обобщенно-личные, безличные.
Между тем объективные трудности изучения грамматической основы предложения связаны со сложностью и противоречивостью синтаксических явлений, особенностями синтаксических отношений между компонентами грамматической основы предложения, ее функционированием.
К сожалению, предикативность не рассматривается в параллельных стабильных учебниках, а понятие грамматического значения предложения не указано в «Обязательном минимуме содержания основного общего образования по русскому (родному) языку» [2].
Практика показывает: особенно низки показатели по выделению
грамматической основы предложения у учащихся в тех случаях, когда она односоставна (понятие грамматической основы воспринимается на формальном уровне); когда логический субъект выражен формой косвенного падежа; когда форма винительного падежа совпадает с формой именительного падежа; когда предикативный центр выражен неморфологизированными членами предложения.
Учащиеся испытывают трудности как при рецепции главных членов предложения в «чужих» текстах, так и при их продуцировании в собственной речи.
Организацию членов предложения важно рассматривать с разных сторон: по составу входящих в него компонентов, по выражаемому значению, по участию в организации текста и т. д.
Современные лингвистические и методические исследования позволяют высказать предположение, что резервы усиления функционально направленного изучения главных членов предложения скрываются в осуществлении взаимосвязанной работы над комплексом параметров, характеризующих речь. При этом работа над правильностью речи с точки зрения достижения высшей цели речевой деятельности является первоочередной задачей. Однако содержание ныне действующих учебников недостаточно обеспечивает предупреждение речевых недочетов и не учит корректировке грамматических и лексических ошибок, связанных с употреблением грамматической основы в речи: отсутствуют трудные случаи согласования сказуемого с подлежащим; лексика, обладающая единичной или ограниченной возможностью сочетаемости; тексты, обучающие точному и выразительному использованию грамматической основы как средства межфразовой связи предложения в разных функционально-смысловых типах речи.
Не нашла также достаточного отражения в учебной и методической литературе работа по формированию у школьников коммуникативно-целесообразного употребления грамматической основы предложения в речи. Представленные упражнения обучают учащихся только стилистической дифференциации языковых средств, участвующих в выражении главных членов предложения.
Требует совершенствования и лексическая база изучаемой грамматической темы, которая должна быть ориентирована на языковую сущность изучаемого материала, возрастные особенности учащихся, проблемы воспитания, программу развития связной речи. Резервом усиления функционального подхода к изучению главных членов предложения остается совершенствование лексической базы изучения темы.
В сложившемся курсе, системообразующей основой которого являются сведения о языке, недостаточно представлена также взаимосвязанная работа над синтаксическими средствами языка и развитием связной речи при изучении главных членов предложения. В методике доказана целесообразность планирования темы, жанра, стиля сочинения в соответствии с языковой сущностью изучаемого грамматического материала.
Формирование ориентировочной основы высказывания - одно из важнейших условий перевода интуитивного использования языковых средств на сознательный уровень их употребления в речевой деятельности.
Действующие учебные и методические пособия не предусматривают такой работы в ходе взаимосвязанного осуществления основной программы по развитию речи. В совершенствовании и обогащении взаимосвязанной работы над синтаксическими средствами языка и работой по развитию связной речи имеются значительные возможности усиления функционально-направленного изучения главных членов предложения.
Резервы усиления функционального подхода, кроме того, следует связывать с усилением ряда аспектов деятельностной ориентации преподавания. Особого внимания требует разработка координации учебных действий школьника, совершенствование всех составляющих механизма учебной деятельности, оснащение учебных материалов новыми формами самостоятельной работы с языковым материалом, обеспечение его перспективного использования, обучение культуре речевого общения.
Нельзя не согласиться с В. В. Тиховой в том, что положительные тенденции наметившегося функционально-ориентированного подхода к изучению
грамматической основы предложения еще не стали действительностью школьного преподавания. Большинство уроков, посещенных автором исследования в целях изучения состояния преподавания главных членов предложения в школе, свидетельствует о том, что учитель еще недостаточно ориентирован в путях решения поставленной перед ним задачи усиления речевой направленности преподавания, часто ограничивает учебный процесс установкой на выучивание теоретических сведений о главных членах предложения, в практической деятельности школьников сосредоточивает внимание на упражнениях, отрабатывающих собственно теоретические умения школьников: опознавать грамматическую основу предложения и морфологические средства ее выражения, классифицировать имеющиеся языковые факты, подводить языковой факт под грамматическое понятие и т.д. Освоению языковых норм, обогащению речи в области употребления главных членов предложения, работе над текстообразующими свойствами грамматической основы предложения и коммуникативно-целесообразным использованием данной языковой категории в речи, внимание почти не уделяется,
Усиление мотивационного плана изучения предикативного центра предложения предполагает обучение способам действия с языковым и речевым материалами, разработку ролевых упражнений и упражнений на преобразование проблемных заданий для самоконтроля, упражнений на корректировку, преобразование, создание текста с учетом цели, задач, условий высказывания.
Необходимо выработать мотивацию к изучению предикативной основы предложения, отдавать предпочтение нетрадиционным и активным методам обучения.
Причины недостаточной актуализации функционально направленного изучения предикативного центра предложения не только в слабой ориентации школьного учителя на трансформировавшуюся цель изучения русского языка в школе, выдвигающей в число первоочередных задач изучения этого предмета обучение свободному владению родным языком, что, безусловно, имеет место, но и в том, что функционально направленная ориентация преподавания данной темы недостаточно обеспечена как школьным учебником, так и методической литературой для учителя.
Рассмотрим некоторые особенности работы над текстом на уроках русского языка в 8 классе. Для анализа мы выбрали отрывок из повести «Страшная месть» («Вечера на хуторе близ Диканьки» Н.В. Гоголя).
Любо глянуть с середины Днепра на высокие горы, на широкие луга, на зеленые леса! Горы те - не горы: подошвы у них нет, внизу их, как и вверху, острая вершина и под ними и над ними высокое небо. Те леса, что стоят на холмах, не леса: то волосы, поросшие на косматой голове деда. Под нею в воде моется борода, и под бородою и под волосами высокое небо. Те луга, не луга: то зеленый пояс, перепоясавший посередине круглое небо, и в верхней половине и в нижней половине прогуливается месяц.
Сначала восьмиклассники нашли подлежащее и сказуемое (кто или что производит действие?), пришли к выводу: в предложении нет подлежащего, за производителем действия скрывается автор-рассказчик, любо глянуть - сказуемое (безличная конструкция, позволяющая догадаться, что автор смотрит с середины реки на ее берега и ему это нравится). То, что сказуемое не выражено личной формой глагола, позволяет объединить себя с читателями: всем любо глянуть на эту картину.
Во втором сложном предложении учащиеся выделили основу каждой части: горы - не горы; нет; вершина; небо. Конструкция текста после отрицания самого предмета речи (горы - не горы) готовит нас к неторопливой беседе с рассказчиком.
Постепенно проявляется стиль писателя: не навязывать свои характеристики, выраженные в сказуемом, а заставить читателя отказаться от стереотипов, которые
обычно мешают воспринимать образы. Н.В. Гоголь, описывая прибрежный лес, как бы смотрит с высоты, хочет оторвать от земли читателя.
Грамматические основы в следующем предложении (луга - не луга; пояс; месяц прогуливается) помогают перенестись из реального мира (горы, вершина, лес, небо, луга) в мир воображения (не горы, нет, не леса, волосы, борода моется, не луга, пояс, месяц прогуливается). Благодаря такому построению предложения мы представляем себе волшебный образ старика. И это не случайно, поскольку речь пойдет о колдуне, который жил в этих местах.
Учащиеся обращают внимание на то, что главные члены предложения выражены, в основном, именами существительными, что позволило автору нарисовать портрет, пейзаж. Только в этом случае обучаемые смогут понять, что грамматическая основа предложения - основа образной мысли, составляющей суть чтения.
Выбор синтаксической структуры для описания заданной ситуации обычно увязывается с выбором подлежащего, которое оценивается как элемент, на котором фокусируется внимание говорящего и как точка отсчета для представления всей ситуации.
Нельзя не согласиться с А.Ю. Купаловой в том, что при толковании главных членов предложения... «необходимо поставить во главу угла значение субъекта» [1; 29]. При таком подходе больше внимания уделяется анализу семантических отличий сопоставимых конструкций, разнообразию способов выражений, оттенкам значений субъекта в русском языке, наблюдению над вероятной сферой их использования.
Таким образом, условиями реализации функционального подхода к изучению главных членов предложения являются:
- обогащение (совершенствование) в рамках ныне действующих программ и учебников языковых и речевых материалов сведениями о смыслопорождающей роли данной языковой категории;
- совершенствование той стороны содержания темы, которая обеспечит работу над комплексом параметров, характеризующих речь (правильность, точность, богатство, выразительность);
- пополнение содержания материалами, обеспечивающими обучение школьников коммуникативно целесообразному употреблению данной категории в речи;
- совершенствование лексической базы темы;
- корректировка взаимосвязанной работы по синтаксису и развитию связной
речи.
Практическая ценность изучения грамматического значения предложения несомненна для развития интеллектуальных, мыслительных способностей учащихся, для осмысления учащимися ресурсов русского языка, для совершенствования и обогащения синтаксического строя их речи.
Примечания:
1. Купалова А.Ю. Изучение синтаксиса и пунктуации в школе. М.: Дрофа, 2002.
2. Обязательный минимум содержания основного общего образования по русскому (родному) языку. М., 2000.
3. Тихова В. В. Функциональный подход к изучению главных членов предложения в школе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1991.
