CC BY
0Важно также, что для сохранения «многовекового пласта народной культуры необходимо: пропагандировать мастерство в СМИ, осуществлять преемственность поколений через приобщение к народному творчеству, организовывать выставки, конкурсы, семинары, конференции и мастер - классы» [2, С. 99].
Выводы. Таким образом, еще раз подчеркнем: целенаправленная стратегия включения менее известных народных промыслов и ремесел Нижегородской области в образовательные программы способна: повысить академическую насыщенность программ, усилить инновационную направленность творчества; стать источником формирования культурной идентичности, влиять на сохранение менее известных народных промыслов.
Хотя данное исследование предлагает основополагающую стратегию включения этих ремесел в ФГОС, необходимы дальнейшие исследования для оценки эффективности таких внедрений. Будущие исследования могли бы быть сосредоточены на педагогических результатах и долгосрочном воздействии этих интеграций, тем самым способствуя применению научно-обоснованного подхода к разработке учебных программ.
Литература:
1. Абдуллина, М.А. Роль народных промыслов в современной системе образования / М.А. Абдуллина // Проблемы современного педагогического образования. -2023. -№. 78-1. - С. 4-6
2. Александрова, О.Я. Культура и традиции народных промыслов в образовании Московской области / О.Я. Александрова // Традиции и инновации в художественной педагогике. - 2023. - С. 91-99
3. Алексунин, В.А. Россиийские художественные народные промыслы / В.А. Алексунин // Norwegian Journal of Development of the International Science. 2018. №20-2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rossiiyskie-hudozhestvennye- (дата обращения 15.11.2023)
4. Бичева, И.Б. Формирование эстетической направленности педагога дошкольного образования / И.Б. Бичева // Вестник Мининского университета. - 2021. - Т. 9, №3. - С. 5.
5. Гененко, О.Н. Народные промыслы: понятие и основные виды / О.Н. Гененко // Институт искусств и культуры. -2022.-С. 21.
6. Григорьева, K.M. Обоснование включения инновационных дидактических компонентов в процесс профессионального обучения декоративным росписям / K.M. Григорьева // Научное мнение. - 2015. - №. 12-2. - С. 152-159
7. Лупандина, Б.А. Приобщение дошкольников к народной культуре средствами традиционных народных промыслов / Б.А. Лупандина // Традиционные национально-культурные и духовные ценности как фундамент инновационного развития России. - 2022. - №. 2. - С. 17-21
8. Матузкова, Б.П. Культурная идентичность: к определению понятия / Е.П. Матузкова // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. - 2014. - №2. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/kulturnaya-identichnost-k-opredeleniyu-ponyatiya (дата обращения: 18.11.2023)
9. Сырова, Н.В. Ручные технологии в процессе формирования профессионализма будущих дизайнеров / Н.В. Сырова, А.Е. Правилов, Г.В. Смелая// Проблемы современного педагогического образования. - 2022. - №77-3. - С. 225-227
10. Тимофеева, E.H. К вопросу соотношения понятий в истории народных художественных промыслов / E.H. Тимофеева // Вестник КазГУКИ. - 2011. - №2. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-(flaTa обращения 15.11.2023)
11. Фильченкова, А.Д. Исторический аспект развития школьных театров / А.Д. Фильченкова // Вестник Мининского университета. - 2023. - Т. 11, № 2. - С. 6.
12. Фролова, C.B. Социокультурные факторы формирования профессионального мировоззрения современного учителя: вызовы нового мира образования / C.B. Фролова // Вестник Мининского университета. - 2022. - Т. 10, №2. - С. 3.
Педагогика
УДК 376.3
магистрант Змаиовская Евгения Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ИЗУЧЕНИЕ СФОРМИРОВАНИОСТИ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ПОСЛЕ КОХЛЕАРНОЙ
ИМПЛАНТАЦИИ
Аннотация. Статья отражает результаты теоретико-экспериментального изучения актуальной для логопедии и сурдопедагогики проблемы. Ее актуальность связана с увеличением числа имплантированных детей. В кратком обзоре литературных источников отмечается, что группа детей с нарушениями слуховой функции разнородна по степени потери слуха, времени наступления глухоты и уровню развития речи. Теоретический анализ проблемы позволил констатировать сложившееся противоречие между необходимостью преодоления речевого недоразвития имплантированных детей и недостаточной разработанностью системного подхода к понимаю и изучению специфики речевого развития после кохлеарной имплантации. Необходим поиск эффективных технологий его преодоления с учётом определяющих его факторов. Экспериментальные данные исследования свидетельствуют об общности закономерностей речевого развития дошкольников в условиях нормативного развития и после кохлеарной имплантации. Результаты сравнительного экспериментального исследования свидетельствуют о неспособности детей после КИ к адекватному возрасту речевому развитию. У детей с КИ выявляются сложности в использовании атрибутного словаря. Большие трудности сопряжены с употреблением уменьшительно- ласкательной формы существительных и прилагательных в составе предложения. Дети с КИ испытывают большие трудности при составлении пересказа с опорой на сюжетную картинку.
Ключевые слова: дошкольники, речевые навыки, кохлеарная имплантация, нарушения слуховой функции, фонетическая сторона речи, грамматический строй речи.
Annotation. The article reflects the results of theoretical and experimental study of the problem relevant for speech therapy and sign language pedagogy. Its relevance is associated with an increase in the number of implanted children. In a brief review of literature sources, it is noted that the group of children with impaired auditory function is heterogeneous in terms of the degree of hearing loss, the time of onset of deafness and the level of speech development. The theoretical analysis of the problem allowed us to state the contradiction between the need to overcome the speech underdevelopment of implanted children and the insufficient development of a systematic approach to understanding and studying the specifics of speech development after cochlear
implantation. It is necessary to search for effective technologies to overcome it, taking into account the factors that determine it. Expérimental data of the study indicate the commonality of the patterns of speech development of preschoolers in the conditions of normative development and after cochlear implantation. The results of a comparative experimental study indicate the inability of children after CI to adequate âge speech development. Children with CI have difficulties in using the attribute dictionary. Great difficulties are associated with the use of the diminutive form of nouns and adjectives in the sentence. Children with CI have great difficulties in compiling a retelling based on a plot picture.
Key words: preschool children, speech skills, cochlear implantation, disorders of auditory function phonetic side of speech, grammatical structure of speech.
Введение. В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению числа детей, которые имеют нарушения слуховой функции. Данные Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) доказывают, что более 5% населения мира - 360 миллионов человек - страдают от слуховых нарушений, приводящих к инвалидности. На сегодняшний день при тяжелых нарушениях слуховой функции эффективной системой слухопротезирования является кохлеарная имплантация (КИ). Кохлеарная имплантация - это вживление электродов в систему улитки с последующей слухоречевой реабилитацией, позволяющая человеку, при наличии нарушений слуха, слышать шепотную речь [5, 9, 11].
Многолетние исследования отечественных и зарубежных исследователей показывают, что КИ значительно улучшает качество жизни у людей с нарушенной слуховой функцией. При этом улучшение происходит не только в области социально-коммуникативной адаптации, но и в психологическом состоянии. Одним из ключевых факторов, оказывающих влияние на качество жизни после КИ, является возраст пациента. Современные данные показывают, что дети, которым проведена операция в раннем возрасте, имеют лучшие результаты по сравнению с пациентами, которым КИ была проведена в более позднем возрасте [1,5].
Также важным фактором выступает качество слухоречевой реабилитации после операции. Занятия с сурдопедагогами и логопедами, регулярные тренировки по использованию специальных упражнений помогают пациентам быстрее адаптироваться к электронной системе слухопротезирования и эффективнее использовать свой новый слух.
В целом, зарегистрированы положительные результаты КИ и ее влияние на качество жизни людей с нарушенной слуховой функцией. Однако, как и с любой хирургической операцией, КИ имеет свои риски и ограничения, и каждый случай рассматривается индивидуально с учетом показаний и противопоказаний.
В 2005 году зарубежными исследователями было проведено лонгитюдное исследование. В опубликованных данных были описаны случаи доязыковой глухоты у детей. Исследователи доказали, что кохлеарная имплантация качественно улучшает жизнь детей, а кроме этого и жизнь их родителей. Оправданной процедуру КИ считают более 80% пациентов, 38% детей после КИ не достигают полного понимания речи. Есть данные, что спустя 5 лет после операции имплантированные люди в повседневных ситуациях ощущают себя более безопасно и считают себя слышащими [1, 4, 5].
Группа американских ученых в 2016 году опубликовала статью, о влиянии потери слуха у детей на их качество жизни и изучении изменений показателей качества жизни после медицинского вмешательства. Данные американских ученых показали, что детям с нарушениями слуховой функции обычно свойственен более низкий уровнь качества жизни по сравнению с их сверстниками с нормальным слухом. Обозначенный показатель меняется в положительную сторону после медицинского вмешательства, т.е. после проведения кохлеарной имплантации. Степень различий в качестве жизни варьируется в зависимости от конкретных исследований и зависит от используемых методик измерения. Социальная (на уровне коммуникации) и школьная (учебная успеваемость) это те сферы жизни, где были зафиксированы наибольшие различия в показателях.
Исследование Беннета, Харриса и Саранта обнаружило, что у 8-летних детей с нарушенной слуховой функцией академическая успеваемость ниже, чем у детей с нормальным слухом, даже если их показатели находятся в пределах или выше среднего. Дети с нарушенной слуховой функцией на оба уха демонстрируют более высокие результаты по всем показателям по сравнению с детьми с нарушением на одном ухе, но статистически значимых различий при этом выявлено не было. Разрыв в академической успеваемости между нормально слышащими детьми и детьми с нарушенной слуховой функцией в возрасте до 8 лет был незначительным, однако другие исследования показывают, что этот разрыв будет увеличиваться с ростом потребностей грамотности и уровня восприятия чтения в средних классах [13].
Британские ученые Харрис и Терлекци показали, что навыки чтения у детей в возрасте от 12 до 16 лет с нарушенной слуховой функцией значительно отстают от их хронологического возраста. Салливан и Окхилл отмечают, что понимание прочитанного у глухого в основном зависит от словарного запаса и знания синтаксиса. В Австралии было проведено сравнительное исследование психосоциального развития детей с нарушенной слуховой функцией и у детей, использующих слуховые аппараты. Было обнаружено, что в среднем дети с нарушением слуха не имели отклонений от нормы по эмоциональным и поведенческим характеристикам. Однако социально-коммуникативные навыки у детей с нарушением слуха формируются позже, чем у слышащих. У детей с нарушенной слуховой функцией, использующих слуховые аппараты, возникают заметные проблемы с поведением, такие как гиперактивность, негативизм в большей степени, чем у слабослышащих детей. Возраст ребенка при слухопротезировании или наличие нарушенной слуховой функции, а также режим общения не оказывают влияние на результат. Было установлено, что даже у детей, которые успешно развивали рече-языковые способности благодаря использованию слуховых аппаратов или слуховых имплантов, могли возникать психосоциальные проблемы в случае затруднений в восприятии слуха и общении в повседневной жизни [14].
Таким образом, исследования показывают, что медицинское вмешательство, включая кохлеарную имплантацию, может значительно улучшить качество жизни ранооглохших детей. Однако, остается необходимость дальнейших исследований и разработки методов, которые позволят детям максимально преодолеть слуховую потерю и наилучшим образом адаптироваться к окружающей среде.
С этой целью нами было проведено сравнительное изучение уровня речевых навыков у обучающихся после кохлеарной имплантации и обучающихся с нормативным речевым развитием. В исследовании приняли участие воспитанники МБДОУ «Детский сад №124» г. Дзержинска. В эксперименте участвовали старшие дошкольники в количестве 20 человек из них 10 детей с нормативным речевым развитием (КГ) и 10 детей после кохлеарной имплантации (ЭГ).
Для изучения уровня развития речевых навыков у детей дошкольного возраста был подобран диагностический инструментарий. Исследовательская работа включала несколько этапов.
Первый этап - предварительное обследование речевого развития детей шестого года жизни.
Второй этап - экспериментальное изучение детей контрольной и экспериментальной групп, анализ результатов обследования речевого развития (КГ) и (ЭГ), выявление типологических вариантов нарушенного речевого развития детей экспериментальной группы.
В результате исследования по первому заданию, было выявлено, что в КГ у 80% испытуемых детей выявлен высокий уровень развития фонематического восприятия, они точно выполняли указания логопеда, правильно повторяли все
предложенные варианты. У 20% детей выявлен средний уровень развития фонематического восприятия. В ЭГ у 30% детей выявлен средний уровень развития фонематического восприятия, эти дети выполнили задания при помощи подсказки логопеда. У 70% детей выявлен низкий уровень развития фонематического восприятия, т.к. дети не могли выполнить задание даже при организующей помощи логопеда.
Второе задание выявило, что в КГ у 75% испытуемых присутствует высокий уровень развития фонематического анализа, дети правильно выделяют звук во всех семи предложенных вариантах. У 25% детей выявлен средний уровень развития фонематического анализа. В ЭГ - 25% детей показали средний уровень развития фонематического анализа, эти дети справлялись с заданием, при этом они допускали 1-2 ошибки. Низкий уровень развития фонематического анализа был выявлен у 75% детей, они затруднялись в выполнении задания, не принимали помощь экспериментатора, не смогли выделить звук ни в одном из семи вариантов.
По третьему заданию были получены следующие результаты: КГ - 75% детей показали высокий уровень развития фонематического синтеза, они правильно называли все полученные слова; 25% детей обнаружили средний уровень развития фонематического синтеза. В ЭГ у 25% детей обнаружен средний уровень развития фонематического анализа, эти дети допускали ошибки. Затруднение в выполнении задания проявили 75% детей. Они не могли составить слово ни в одном из вариантов, поэтому у них был зарегистрирован низкий уровень развития фонематического анализа.
Четвёртое задание показало, что 85% детей КГ смогли выполнить задание, что соответствовало высокому уровню. У этих детей в достаточной степени развит словарь существительных, они правильно называли предметные картинки по темам. 15% детей продемонстрировали средний уровень развития словаря существительных. В ЭГ у 30% детей выявлен средний уровень развития словаря существительных, эти дети смогли выполнить задание с помощью логопеда. Остальные дети экспериментальной группы не справились с заданием. Они показали низкий уровень развития словаря существительных (Дверь-две, тарелка-талёка, лампа-лапа, ложка-ноша).
При выполнении пятого задания дети КГ в 80% случаев показали высокий уровень развития словаря глаголов, они безошибочно по картинкам называли кто как передвигается. 20% детей продемонстрировали средний уровень развития словаря глаголов. В ЭГ у 25% детей был зарегистрирован средний уровень развития словаря глаголов, этим детям требовалась помощь из вне. 75% детей обнаружили низкий уровень развития словаря глаголов, дети не справились с заданием. ( Рыба плывет-ыба, папа идет-папа идё, мама стоит-мама то, киса спит-киа пис).
По шестому заданию было выявлено, что в КГ у 80% испытуемых детей присутствует высокий уровень развития атрибутного словаря, они правильно подобрали определения к словам. Средний уровень развития атрибутного словаря был зафиксирован у 20% детей. В ЭГ 20% детей показали средний уровень развития атрибутного словаря, эти дети выполнили задание с помощью логопеда. 80% детей не могли справиться с заданием.
В седьмом задании дети КГ в 75% случаев показали высокий уровень умения образовывать названия детёнышей животных. У 25% детей выявлен средний уровень умения образовывать название детёнышей животных. В ЭГ у 25% детей выявлен средний уровень умения образовывать название детёнышей животных, эти дети выполнили задание с помощью логопеда. 75% детей показали низкий уровень умения образовывать название детёнышей животных, эти дети неверно образовывали форму детёнышей животных (У лисы-лисёнка, у кошки-котёнка, у козы-козлёнка, у собаки-собка, у коровы-, у белки- бечёка, у львицы-львёка у медведицы- медведик).
Выполняя восьмое задание дети КГ в 80% случаев справились с заданием на высоком уровне. Они без труда смогли образовать существительные с уменьшительно-ласкательными постфиксами. 20% детей допустили ошибки при выполнении данного задания (кот-котик, таз-тазик, сапог-сапожик, корабль-кораблик, ключ-ключ, стул-стулик, шкаф-шкафик, диван-диваник). В ЭГ у 20% детей был выявлен средний уровень умения образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными префиксами. Дети выполняли задание используя помощь логопеда. У 80% детей был выявлен низкий уровень умения образовывать существительные в уменьшительно-ласкательной форме, эти дети допускали большое количество ошибок при воспроизведении (кот-киса, таз-тас, сапог-сапаск, корабль-, ключ-клучи, стул-стули, шкаф-кафи, диван-дивак).
По девятому заданию были получены результаты, свидетельствующие о том, что КГ детей в 70% случаев показала высокий уровень умения образовывать существительные обозначающих вместилища, они верно выполнили все задания. 30% детей испытывали некоторые трудности, продемонстрировав тем самым средний уровень выполнения задания. В ЭГ 25% детей выявлен средний уровень умения образовывать существительные обозначающих вместилища, эти дети допускали ошибки в выполнении задания, но старались исправить их. 75% детей не смогли справиться с заданием даже при наличии стимулирующей и направляющей помощи со стороны логопеда, (чай-чайка, сахар-сахца, суп-сублика, пепел-пенеца, салат-саланица, соус-соница, мыло-мыца, селедка-селеница).
Десятое задание позволило выявить высокий уровень умений составлять пересказ с опорой на сюжетную картинку у 75% испытуемых КГ. Дети самостоятельно составили пересказ, при этом использовали разные категории языка: прилагательные, наречия. 25% детей продемонстрировали средний уровень развития умений составлять пересказ с опорой на сюжетную картинку. В ЭГ только 15% детей смогли составить пересказ с опорой на сюжетную картинку, используя стимулирующую помощь логопеда. При этом дети составляли рассказ из 4-5 предложений, которые отражали события, непосредственно не отражённые на картинке. 85% детей показали низкий уровень развития умений составлять пересказ с опорой на сюжетную картинку, дети составляли 1-2 описательных предложения, состоящих из существительных и глаголов, часто предложения были не связаны между собой.
В результате исследования, было получено, что в КГ у 75% испытуемых детей выявлен высокий уровень развития речевых навыков и только 25% детей соответствовал средний уровень развития речевых навыков.
В ЭГ 20% детей показали средний уровень развития речевых навыков и 80% детей продемонстрировали низкий уровень развития речевых навыков.( Медве дом. Медве ооо. Идё. Всё. Спис.) Наибольшие трудности у детей ЭГ вызывали задания, направленные на исследование атрибутного словаря, умения образовывать существительные уменьшительно-ласкательной формы, умения составлять пересказ с опорой на сюжетную картинку. Следовательно, результаты исследования подтверждают необходимость проведения коррекционной работы, направленной на развитие речевых навыков у старших дошкольников после кохлеарной имплантации.
Выводы. Таким образом, проведенное исследование показало, что у детей экспериментальной группы имеются затруднения при выполнении заданий, условие которых требует высокого уровня развития речевых навыков.
Сравнительный анализ результатов позволил сделать вывод о том, что дети после кохлеарной имплантацией в среднем отстают от детей с нормативным речевым развитием по исследуемому параметру. У большинства детей экспериментальной группы уровень развития речевых навыков низкий, наибольшие трудности у детей вызывали задания, направленные на исследование атрибутного словаря, умения образовывать существительные уменьшительно-ласкательной формы, умения составлять пересказ с опорой на сюжетную картинку.
Таким образом, дети из ЭГ имеют достаточно низкий уровень развития речевых навыков по сравнению с детьми КГ.
Данные проведенного эксперимента, говорят о необходимости разработки коррекционной работы, направленной на развитие речевых навыков у старших дошкольников после кохлеарной имплантации.
Литература:
1. Волковская, Т.Н. Иллюстрированная методика логопедического обследования детей старшего дошкольного возраста / Т.Н. Волковская. - Москва: Издательство «Коррекционная педагогика», 2004. - 104 с.
2. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики / Г.А. Волкова. - Москва: Просвещение, 2008. - 144 с.
3. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В.П. Глухов. - Москва: АРКТИ, 2004. - 166 с.
4. Голубева, Г.Г Диагностика и коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Г.Г. Голубева. - Санкт-Питербург: ГАОУ ДПО «ЛОИРО», 2020. - 62 с.
5. Дети с кохлеарными имплантами / [О.И. Кукушкина и др.]; под ред. О.Н. Кукушкина. - Москва: Национальное образование, 2017. - 208 с.
6. Жукова, О.С. Логопедическая работа с детьми после кохлеарной имплантации / О.С. Жукова, И.В. Королева. -Логопед в детском саду, 2006. -№ 3. - С. 10-11
7. Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей / Р.И. Лалаева. -Москва: Владос, 2014. - 102 с.
8. Сатаева, А.И. Кохлеарная имплантация как средство помощи глухим детям / А.И. Сатаева // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии, 2008. - №1. - С. 55-63
9. Семенова, К.О. Кохлеарная имплантация как средство помощи глухим детям / К.О. Семенова // Международный журнал гуманитарных и естественных наук, 2016,- Т.7. - № 1,- С. 38-42
10. Семенова, Л.Э. Личностные ресурсы психологического благополучия матерей, воспитывающих детей с ОВЗ и инвалидностью / К.О. Семенова // Вестник Мининского университета. - 2022. - Т. 10. - №1. - URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1327/870
11. Шматко, Н.Д. Особенности организации коррекционного обучения имплантированных дошкольников / Н.Д. Шматко // Дефектология. -2012. -№ 3. - С. 43-51
12. Harris, М. Reading and spelling abilities of deaf adolescents with cochlear implants and hearing aids / M. Harris 11 Journal of Deaf Studies and Deaf Education. - 2011. - Vol. 16,-№ l.-P. 24-34
13. Necula, V. Health-Related Quality of Eife in Romanian Cochlear Implanted Patients / V. Necula 11 Otolaryngology-Head and Neck Surgery. - 2012. - Vol. 147. - № 2. - P. 210-211
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, исполняющий обязанности заведующего кафедрой химии и методики преподавания химии Ибрагимова Таиса Вахидовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Чеченский государственный педагогический университет» (г. Грозный); кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Булуева Шумисат Исмаиловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Чеченский государственный университет имени А.А. Кадырова» (г. Грозный); доцент кафедры иностранных языков Местоева Елена Алихановна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ингушский государственный университет» (г. Магас)
ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ХОДЕ ПРОЕКТНО-
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. Выявление педагогических подходов к реализации образовательных технологий является целью статьи, способствующих усилению познавательной деятельности учащихся в нестандартной и интерактивной форме, направленной на формирование гражданской идентичности. Изучена сущность проектной и исследовательской деятельности; общности видов познавательной деятельности; сопоставлена проектно-исследовательская деятельность с возможностью формирования гражданской идентичности. В качестве полученных результатов приводятся признаки комбинирования проектной и исследовательской деятельности в единую познавательную активность учащихся. Акцентируется внимание на целевом назначении реализации учебного проекта и проведения исследования с точки зрения их осуществления как формы обучения. Раскрывается роль педагога при расширении познавательных возможностей учащихся. Приводятся аспекты, объединяющие педагогические технологии в рамках идентичной познавательной активности учащихся. Раскрываются возможности закрепления знаний относительно исторических дат на примере проектной и исследовательской деятельности по отдельности, направленных на формирование гражданской идентичности среди подрастающего поколения. Рассматривается вероятность и целесообразность разработки образовательного кластера для педагогов с целью их обучения проведению проектно-исследовательской деятельности совместно с учащимися на основе смежного положительного опыта.
Ключевые слова: педагогическая технология, гражданская идентичность, проектная деятельность, исследовательская деятельность, педагог.
Annotation. Identification of pedagogical approaches to the implementation of educational technologies is the purpose of the article, contributing to the strengthening of cognitive activity of students in a non-standard and interactive form, aimed at the formation of civic identity. The essence of project and research activity; commonalities of types of cognitive activity are studied; project-research activity is compared with the possibility of civic identity formation. Signs of combining project and research activities into a single cognitive activity of students are given as the results obtained. Attention is emphasised on the purpose of the implementation of educational project and research from the point of view of their implementation as a form of learning. The role of a teacher in expanding cognitive capabilities of students is revealed. The aspects uniting pedagogical technologies within the framework of identical cognitive activity of pupils are given. The possibilities of consolidation of knowledge concerning historical dates on the example of project and research activities separately, aimed at the formation of civic identity among the younger generation, are revealed. The author considers the possibility and expediency of developing an educational cluster for teachers in order to train them to conduct project-research activities together with students on the basis of related positive experience.
