CC BY
172
УДК 342.725
Цатурян Марина Оганесовна
Вологодский государственный педагогический университет
marina85cat@rambler.ru
ИЗУЧЕНИЕ ПЕРСОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В СТАРШЕМ ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
В статье рассматриваются различные психолого-педагогические подходы к определению понятия «персональная идентичность». Наиболее подробно анализируются результаты изучения персональной идентичности в старшем подростковом возрасте. Представлен анализ особенностей состояния проблемы формирования персональной идентичности и наиболее перспективных направлений ее дальнейшей разработки.
Ключевые слова: персональная идентичность, Я-концепция, старший подростковый возраст, формирование, развитие, психолого-педагогическая помощь.
Существует достаточное количество определений понятия «идентичность». Опираясь на формулировку, предложенную в Большом психологическом словаре, «идентичность» можно определить как одинаковость, тождество, единообразие [1]. Исследованием данного образования, а также рассмотрением отдельных аспектов идентичности занимались такие зарубежные исследователи как Э. Эриксон, Дж. Марсиа, Дж. Мид, Х. Тэджфел, Дж. Тернер,
A. Маслоу, Х. Когут, Х. Ремшмидт. Также понятие «идентичность» получило свое развитие в трудах отечественных ученых, таких как Н.В. Антонова, Е.П. Белинская, В.А. Ильин, И.С. Кон, О.В. Попова,
B.Н. Павленко, Н.К. Радина, Л.Б. Шнейдер и др.
В зарубежной психологии категория «психосоциальная идентичность», разработанная и введенная в научный оборот американским ученым Э. Эриксоном выступает в качестве аналога понятия «личностное самоопределение». Автору принадлежит и первое детальное рассмотрение понятия «идентичность», подробно представленное в работе «Детство и общество» и определяемое как сложное личностное образование, имеющее личную тождественность, целостность, преемственность своего прошлого, настоящего и будущего, а также признание определенной степени сходства с другими людьми при одновременном видении своей уникальности и неповторимости [9]. Определение понятия «идентичность», предложенное Э. Эриксоном, является достаточно полным и затрагивающим основные стороны данного сложного образования, что позволяет нам использовать его в качестве основного рабочего определения.
В основном зарубежными авторами выделяются два вида идентичности: личностная (персональная) и социальная. В данной статье наиболь-
ший научный интерес представляет изучение персональной идентичности, под которой понимается набор черт или иных индивидуальных характеристик, отличающийся определенным постоянством или, по крайней мере, преемственностью во времени и пространстве, позволяющий дифференцировать данного индивида от других людей [5, с. 135].
В отечественной психологии и философии первым стал использовать термин «идентичность» И.С. Кон. В трактовке И.С. Кона личная идентичность (эго-идентичность) является единством и преемственностью жизнедеятельности, целей, мотивов и смысложизненных установок личности, осознающей себя субъектом деятельности [3, с. 28-29].
На наш взгляд, наиболее целесообразным является рассмотрение идентичности, как ведущей характеристики Я-концепции, подробно представленное в работах Н.К. Радиной. Так, в исследованиях автора идентичность отражает осознаваемую и принимаемую когнитивную составляющую Я-концепции, а именно образ Я, картину Я, и обеспечивает целостность и непрерывность личности в течение всей жизни [6, с. 155].
По утверждению большинства отечественных и зарубежных исследователей идентичность развивается в течение всей жизни человека, однако формирование персональной идентичности берет свое начало в подростковом возрасте. По отношению к данной возрастной эпохе идентичность включает в себя такие характерные для данного возрастного периода черты как открытие, нахождение, подчеркивание своего Я, самоофор-мление, самоизображение, самооценку, самонаблюдение [1, с. 139; 8, с. 31-35].
Рассматривая вопрос исследования факторов, оказывающих влияние на формирование персо-
160
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2011, Том 17
© Цатурян М.О., 2011
нальной идентичности старших подростков, следует отметить, что зачастую опытно-экспериментальная работа среди подростков показывает их непросвещенность в области самосознания, самопознания, самооценки, самовоспитания, в связи с чем, особую важность приобретает проблема оказания педагогической и психологической помощи субъектам, находящимся в процессе формирования персональной идентичности. Подобная помощь со стороны компетентного специалиста, обладающего необходимым комплексом профессиональных знаний, умений и навыков, рассматривается нами как важное условие формирования персональной идентичности старших подростков.
В связи с вышесказанным, изучение персональной идентичности на эмпирическом уровне представляется нам особенно важным в контексте выявления факторов формирования данного образования в старшем подростковом возрасте. Таким образом, с целью дальнейшего изучения факторов формирования персональной идентичности старшеклассников, нами было организовано эмпирическое исследование, направленное на проверку гипотезы о наличии существенных различий в уровне сформированности различных показателей персональной идентичности старших подростков, обладающих схожими социальными и интеллектуальными характеристиками, однако обучающихся в различных педагогических коллективах.
Выборку учащихся старшего подросткового возраста составили 73 девушки и 42 юноши 1516 лет. Выборка составлялась по способу простого случайного отбора методом жеребьевки, и, таким образом, в нее вошли группы, представляющие МОУ «СОШ №> 9», МОУ «СОШ №> 24», МОУ «СОШ №> 14», МОУ «СОШ №> 7» г. Вологды. Для наглядного описания проведенного исследования и последующего представления результатов в соответствие с данным порядком номеров школ каждой группе обучающихся присвоены порядковые номера - №9 1 (МОУ «СОШ №9 9»), №9 2 (МОУ «СОШ №> 24»), №> 3 (МОУ «СОШ №> 14»), №> 4 (МОУ «СОШ № 7»).
Перед проведением замера различных показателей персональной идентичности в соответствие со шкалами опросника С. Хартер «Само-восприятие подростка», нами был проведен сравнительный анализ показателей интеллекта различных групп обучающихся при помощи тестовой
методики «Прогрессивные матрицы Равенна», а также проанализированы социальные характеристики исследуемых групп. Несущественные различия, обнаруженные по данным параметрам, позволили нам сделать вывод об эквивалентности исследуемых групп старшеклассников.
На следующей стадии констатирующего эксперимента нами было проведено диагностическое обследовании каждой из групп старшеклассников при помощи опросника С. Хартер [7, с. 311]. Проведенное диагностическое обследование и последующий количественный анализ полученных результатов при помощи методов математической статистики (непараметрический критерий Н Крускало - Уоллеса), позволил сделать общий вывод о наличии статистически значимых различий в показателях по тем или иным шкалам опросника С. Хартер «Самовосприятие подростков». На основе обнаруженных различий мы можем констатировать наличие неслучайных различий по некоторым параметрам персональной идентичности. В частности, нами выявлены неслучайные различия между группами старшеклассников по показателям следующих шкал: «Школьная компетентность», «Социальное принятие», «Атлетическая компетентность», «Физическая форма», «Профессиональная компетентность», «Романтическое влечение», «Поведенческие действия», «Близкие дружеские отношения», «Глобальная самооценка».
В частности, обнаруженные различия в показателях шкалы «Школьная компетентность» свидетельствуют о том, что при переходе от 1 группе к 4 старшеклассники существенно лучше воспринимают свои умения в условиях школы: они выше оценивают свою сообразительность, умственные способности, скорость выполнения домашнего задания, качество работы на уроках (Н = 11,755, р < 0,01). Количественный анализ первичных данных позволяет сделать аналогичный вывод и по шкале «Социальное принятие»: самовосприятие собственной популярности у ровесников, а также представление о том, нравится ли подросток другим людям, существенно возрастает при переходе от 1 группы старшеклассников к 4 (Н = 16,470, р < 0,01). Можно также сказать, что при переходе от 1 к 4 группе, подростки значительно выше оценивают свою способность заводить новых друзей, степень привлекательности для других людей, собственную популярность среди сверстников, а также удовлетворенность кругом общения в среде ровесников.
Различия в показателях по шкале «Атлетическая компетентность» также подтверждаются статистически (Н = 14,971, р < 0,01) и позволяют утверждать, что при переходе от 1 группе к 4 старшеклассники существенно лучше воспринимают свои атлетические способности и спортивные умения. Так, оценка успешности во многих видах спорта, в том числе и в новых, восприятие собственной фигуры как достаточно спортивной существенно возрастает при переходе от 1 к 4 группе старшеклассников.
Далее мы перейдем к анализу показателей шкалы «физическая форма», по которой также обнаруживаются аналогичные различия при переходе от 1 группы к 4, что свидетельствует о возрастании оценок старшеклассников удовлетворенности собственным внешним видом, проявляющейся в отсутствии желания что-либо изменить в своем внешнем облике и физических данных (Н = 22, 226, р < 0,01).
Анализ показателей по шкале «Профессиональная компетентность», отражающей, насколько подросток готов к трудовой деятельности, позволяет сделать вывод, что между 4-мя группами старшеклассников существуют лишь случайные различия. Данный факт можно объяснить тем, что в последнее время во всех образовательных учреждениях одинаковое значение приобретает профориентационная работа с учащимися. Помощь подрастающему поколению в формировании готовности к выполнению трудовой деятельности реализуется на практике в рамках специальных тренинговых занятий и учебных курсов, проводимых в образовательных учреждениях психологом, либо социальным педагогом. Результатом осуществления подобного рода учебно-воспитательной деятельности может стать формирование системы знаний о собственных предпочтениях и возможностях в отношении той или иной профессиональной сферы.
Таким образом, исходя из анализа полученных данных, можно сказать, что старшеклассники всех исследуемых групп приблизительно одинаково оценивают свои возможности самостоятельно подрабатывать, а также собственные умения хорошо выполнять какую-либо работу (Н.К. Радина).
Статистическая проверка различий первичных показателей шкалы «Романтическое влечение», описывающей восприятие подростками своей привлекательности для тех, кто их интересует, между исследуемыми группами старшек-
лассников позволяет сделать вывод об их значимости (Н = 20,582, р < 0,01). Данные различия свидетельствуют о том, что при переходе от одной группы (№ 1) к другой (№ 4) учащиеся существенно выше оценивают степень удовлетворенности компетентностью в романтических отношениях, значимость собственной привлекательности и взаимного романтического отношения к противоположному полу.
Аналогичные результаты получены и при анализе показателей шкалы «Поведенческие действия»: между выборками 1, 2, 3 и 4 групп можно констатировать неслучайные различия в уровне показателей данной шкалы (Н = 14,921, р < 0,01). Так, при переходе от 1 группы старшеклассников к 4 существенно возрастает оценка ориентации подростка на соблюдение социальных норм в поведении, оценка на самоконтроль.
Статистический анализ показателей шкалы «Близкие дружеские отношения» позволяет сделать вывод о наличии значимых различий между группами старшеклассников в оценке собственных способностей к установлению дружеских отношений (Н = 11,703, р < 0,01). Таким образом, при переходе от группы № 1 к группе № 4 старшеклассники существенно выше оценивают свои способности к установлению близких отношений с друзьями, к поиску настоящих друзей, которым действительно можно доверять.
В завершение проанализируем сравнение показателей по шкале «Глобальная самооценка», представляющей для нас особое значение, так как адекватная положительная самооценка является неотъемлемым компонентом персональной идентичности старшего подростка. Различия в показателях по данной шкале, проявляющиеся в уровне удовлетворенности самим собой, собственной жизнью, также проявляются при переходе от группы старшеклассников №9 1 к группе №9 4 (Н =25,262, р < 0,01).
Итак, исходя из полученных результатов, мы можем сделать следующий вывод: группы старшеклассников, обладающие схожими социальными и интеллектуальными характеристиками, обладают различными показателями тех или иных параметров персональной идентичности. Опираясь на теоретические положения Дж. Мида в зарубежной психологии и О.А. Симоновой в отечественной психологической науке, можно отметить, что персональная идентичность возникает как результат социального опыта при взаимодей-
162
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2011, Том 17
ствии с другими людьми. При этом данный результат закрепляется во внутренней структуре личности и выражается в осознании человеком своего места в обществе, признании своей индивидуальности. В связи с данным теоретическим основанием и при опоре на полученные экспериментальные данные мы можем предположить, что существенным фактором формирования персональной идентичности старшеклассников является именно взаимодействие старшеклассника с психологически компетентным педагогом. При этом важно помнить, что формирование происходит в деятельности (в данном случае -в учебной), а под самим понятием «формирование» следует понимать не прямое воздействие со стороны учителя, а такое создание условий, которое позволило бы решать задачи стимулирования процессов становления персональной идентичности, а также давало бы личности возможность самостоятельно строить себя, осуществлять акты самоутверждения и самосовершенствования [4, с. 3-8].
Бесспорно, процесс формирования персональной идентичности старших подростков оказывается достаточно сложным, в связи с чем, необходимо учитывать значительные трудности, возникающие в процессе внешней и внутренней ориентировки взрослеющего человека. Важно иметь в виду, что без осуществления подобной деятельности со стороны всех участников учебно-воспитательного процесса формирование персональной идентичности как сознательного процесса невозможно, поэтому компетентное педагогическое руководство данным процессом является технологически необходимым. В свою очередь, результатом деятельности педагога может рассматриваться осознание со стороны учащихся отдельных сторон своей личности и соб-
ственного отношения к ним, а также осознание тех ролей, которые занимает подрастающий человек в обществе.
Библиографический список
1. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. - 1996. - № 1. -С. 131-143.
2. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г Мещерякова, В.П. Зинченко. - 3-е изд. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. - 672 с.
3. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. - М.: Политиздат, 1984. - 335 с.
4. Маралов В.Г. Актуальные проблемы обеспечения безопасного развития личности в процессе социализации // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2008. - № 1. -
С. 3-8.
5. Павленко В.Н. представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии // Вопросы психологии. - 2000. - №9 1. - С. 135-141.
6. Радина Н.К. Изучение гендерной идентичности методом фокус-групп // Практикум по гендерной психологии / под ред. И.А. Клецкиной. -СПб.: Алтейя, 2003. - 176 с.
7. Радина Н.К., Терешенкова Е.Ю. Личностный опросник С. Хартер для изучения персональной идентичности подростка // Психология и школа. - 2006. - №9 4. - С. 3-11.
8. Сухачев В.Ю. Пределы идентичности // Вестник Санкт-Петербургского университета. -1998. - №9 4. - С. 31-35.
9. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ. - 2-е изд. - М.: Флинта: МПСИ: Прогресс, 2006. - 352 с.
