CC BY
180
УДК 376.37
Арсеньева Марина Викторовна
Аспирант кафедры логопедии, РГПУ им. А.И.Герцена, [email protected], Санкт-Петербург
Баряева Людмила Борисовна
Доктор педагогических наук, профессор кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена, [email protected], Санкт-Петербург
изучение особенностей воспроизведена текстов
литературных произведений дошкольниками с тяжелыми
нарушениями речи
Аннотация. В статье рассматриваются научно-теоретические подходы к проблеме изучения особенностей воспроизведения текстов литературных произведений дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи. Представлена методика изучения особенностей связной речи в процессе ознакомления старших дошкольников с текстами художественных произведений. Изучаются особенности передачи цельности текста дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи. Анализируются экспериментальные данные, полученные в ходе обследования детей с тяжелыми нарушениями речи, подтверждающие необходимость проведения коррекционной работы по развитию связной речи детей с тяжелыми нарушениями речи.
Ключевые слова: текст, воспроизведение текстов, связность текста, цельность текста, методика набора ключевых слов, тяжелое нарушение речи.
Arsenyeva Marina Viktorovna
Post-graduate student of the Department of Logopedics at the Herzen State Pedagogical University of Russia, [email protected], St. Petersburg
Baryaeva Lyudmila Borisovna
Doctor of pedagogical sciences, Professor of the Department of Logopedics at the Herzen State Pedagogical University of Russia,[email protected], St. Petersburg
study of the peculiarities of texts rendering by the children with strong speech disorders
Abstract. Scientific and theoretical approaches to the problem of studying the peculiarities of texts rendering by the preschool age children with strong speech disorders are concerned. The methods of studying the peculiarities of connected speech in the process of reading are suggested. The peculiarities of texts rendering by the preschool age children with strong speech disorders are studied. The paper presents the analysis of the experimental results which prove the effectiveness of using the correction-pedagogical technology of developing the connected speech of preschool age children with strong speech disorders.
Keywords: text, texts rendering, coherence of a text, indivisibility of a text, method of choosing key words, strong speech disorder.
Современное состояние проблемы изучения связной речи дошкольников связано с реализацией положений Федеральных государственных требований (ФГТ) к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, включающей различные образовательные области. Содержание образовательной области «Чтение художественной литературы» направлено на достижение цели формирования интереса и
потребности в чтении книг через решение следующих задач: формирование целостной картины мира, в том числе формирование первичных ценностных представлений, развитие художественного восприятия в единстве содержания и формы, эстетического вкуса, формирование интереса и любви к художественной литературе, а так же развитие связной речи [3; 5].
В психолого-педагогической литературе
широко представлены исследования состояния связной речи у детей с речевой патологией. Установлено, что для них характерны неустойчивое внимание к речи, недостаточная речевая активность и инициативность, неумение принимать и удерживать словесную инструкцию, планировать высказывания, снижение контроля за смысловой стороной высказывания, что ведет к нарушениям воспроизведения текстов [1; 2; 3; 6 и др.].
В связи с этим актуальность исследования определяется необходимостью изучения особенностей воспроизведения текстов литературных произведений у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) и недостаточной разработанностью педагогической технологии развития связной речи в процессе изучения художественных произведений.
В данной статье мы рассмотрим некоторые результаты изучения особенности воспроизведения текстов литературных произведений старшими дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи и с нормальным речевым развитием в разных видах пересказывания.
Дошкольником было предложено пять заданий, направленных на изучение особенностей пересказа текстов литературных произведений по специально разработанной методике с использованием методики И. Н. Лебедевой [1]. Первое задание предполагало изучение особенностей пересказа небольшого литературного произведения без опоры на наглядность. Во втором, третьем и четвертом заданиях изучались особенности пересказа по сюжетной картине, по серии картин, определялись особенности режиссерской игры по сюжету и их влияние на пересказ. В пятом задании определялось влияние технических средств обучения на качество пересказывания. Для анализа результатов всех текстов была применена методика набора ключевых слов [4], позволяющая оценить особенности передачи цельности исходного текста испытуемыми. Предполагается, что набор ключевых слов (далее НКС) выступает как свернутая программа речемыслительной деятельности субъекта при порождении или понимании текста. Для оценки текстов-пересказов мы применяем НКС из 6 слов.
НКС применяется нами для анализа пе-
ресказов, а именно анализа особенностей передачи цельности исходного текста детьми старшего дошкольного возраста.
Используя методику НКС, выделяются уровни сформированное™ передачи цельности исходного текста детьми при пересказе.
Первый уровень передачи цельности свойственен тем детям, которые при воспроизведении текста совсем не используют слова из НКС. Это свидетельствует о нерасчлененности образа при восприятии текста. Дети либо воспроизводят те компоненты содержания, которые знакомы из прошлого опыта, либо отказываются выполнять задание.
При отнесении результатов ко второму уровню передачи цельности текста мы фиксировали использование одного или двух ключевых слов. Это свидетельствует о фрагментарном понимании текста. При пересказе дети допускают смысловые ошибки, нарушают последовательность изложения, включают в содержание внеконтекстные эпизоды.
Третий уровень передачи цельности текста мы отмечали в случае, если использовались три-четыре слова из НКС. Пересказы в целом соотносимы по смыслу с исходным текстом, что свидетельствует о формировании общего представления о тексте. Однако отмечаются пропуски, перестановки и повторение фрагментов текста, ведущие к смысловым ошибкам. В текстах отсутствует смысловая и синтаксическая межфразовая связь, наблюдается неправильное употребление языковых средств.
При четвертом уровне в текстах-пересказах пять-шесть ключевых слов, что позволяет полностью передать фактическое содержание текста. Дети демонстрируют трудности в осмыслении причинно-следственных и временных связей, пропускают некоторые смысловые звенья.
Пятый, самый высокий, уровень передачи цельности текста свидетельствует о восприятии текста как содержательного единства. При пересказе дети полностью передают фактическое содержание текста.
Было проведено изучение текстов сорока дошкольников с ТНР и такого же количества детей с нормальным речевым и познавательным развитием. Анализ выполнения первого задания, направленного на пересказ небольшого литературного произведения, произво-
дился нами через уровневую оценку передачи цельности текста при пересказе. Среди дошкольников с ТНР и с нормальным речевым и познавательным развитие пятый уровень передачи цельности текста не встречается. Дети с нормальным речевым развитием достаточно хорошо справились с заданием, и больше половины пересказов отнесены к четвертому уровню передачи цельности текста. Среди дошкольников с ТНР лишь пять детей оказались на четвертом уровне передачи цельности текста. Дети самостоятельно справились с анализом предложенного содержания, правильно распределили последовательность звеньев информации. В пересказах дошкольников с тяжелыми нарушениями речи отмечалось использование однообразных синтаксических конструкций, возвращение к уже сказанному: «Мальчик обманывал охотников. Он сказал: помогите, волк, волк. Они пришли, увидели, нет волка. А потом на самом деле он прибежал. А второй раз он позвал, и не пришли мужики, а потом все стадо перерезал» (пересказ ребенка с ТНР). Третий уровень передачи цельности текста, когда используется три-четыре слова из НКС, продемонстрировало чуть меньше половины детей без речевых нарушений и большая часть детей с тяжелыми нарушениями речи (22 человек из 40). Во всех пересказах нарушена последовательность изложения, что свидетельствует о неумении ориентироваться на логические звенья в развитии сюжета и об отсутствии самоконтроля за процессом пересказа: «Там сначала, что волк...мужики не стали помогать мальчи-ку...они подумали, вдруг он их опять обманет. И волк зарезал овец» (пересказ ребенка с ТНР). Второй уровень передачи цельности текста отмечается у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (10 человек из 40). Наблюдаются значительные нарушения в передаче цельности текста детьми. В пересказах присутствуют пропуски смысловых звеньев. Фрагментарное понимание текста свидетельствует о том, что у детей отсутствует целостный образ смыслового восприятия текста. Дети испытывают трудности при осмыслении содержания рассказа: «Волк перерезал все стадо овец. Звал его на помощь» (пересказ ребенка с ТНР). Затруднения в передаче цельности текста при пересказе выражаются в переключении на
побочные ассоциации, на воспроизведение своего собственного замысла. Пересказы трех детей с тяжелыми нарушениями речи были отнесены к первому уровню передачи цельности текста. Дети не выполнили задание. Помощь в виде вопросного плана ими не использовалась.
Анализ результатов выполнения второго задания, направленного на изучение особенностей пересказа литературного произведения с опорой на картину, показал, что большая часть детей без речевых и интеллектуальных нарушений хорошо справилась с заданиям, а основная часть их пересказов отнесена к четвертому уровню речевого развития. В отличие от результатов, полученных нами при анализе пересказов без опоры на наглядность, восемь пересказов детей без речевых и интеллектуальных нарушений были отнесены к пятому уровню передачи цельности текста. Тогда как при выполнении прошлого задания к этому уровню не был отнесен ни один пересказ. Среди дошкольников с ТНР так же присутствуют дети, оказавшиеся на четвертом уровне передачи цельности текста (10 детей). Однако больше половины детей с ТНР (21 детей из 40) и небольшое количество (9 из 40) детей без речевых нарушений были отнесены к третьему уровню передачи цельности текста. Их тексты отличаются однообразием синтаксических конструкций, бедностью словаря, нарушением последовательности изложения и структуры предложений «Он собрал кучу игрушек. Дальше он делал, он охранял их. А дети играли все вместе. Ему скучно» (пересказ ребенка с ТНР). Второй и первый уровни передачи цельности текста так же были представлены в пересказах детей с нарушениями речи (9 детей из 40). Их тексты составлены по наводящим вопросам, отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств. Дети перечисляли то, что нарисовано на картинке. Это свидетельствует о том, что они не поняли содержание рассказа, его идею: « Он забрал все игрушки. Паровозик, кубики, самолет. Он не играл, а просто сидел» (пересказ ребенка с ТНР).
Сравнительное изучение текстов, полученных при пересказе с опорой на серию картин, позволило определить, что дети с нормальным речевым и интеллектуальным развитием успешно справились с заданием,
их пересказы отнесены к пятому и четвертому уровням передачи цельности текста. К четвертому уровню передачи цельности текста так же отнесено пять пересказов детей с ТНР. Третий уровень передачи цельности текста при пересказе продемонстрировало лишь три ребенка с нормальным речевым развитием и почти все дети (32 ребенка из 40) с тяжелыми нарушениями речи. Пересказы характеризуются наличием большого количества стереотипно построенных синтаксических конструкций. Присутствуют смысловые ошибки. Количество детей с ТНР, отнесенных ко второму уровню сократилось до трех. Их пересказы характеризуются стереотипностью грамматического оформления высказывания, отсутствием связей между смысловыми частями рассказа, так же часто подменяются перечислением действий, изображенных на картинах. Первый уровень передачи цельности текста не представлен в пересказах детей.
В четвертом задании изучались особенности пересказа текста на основе режиссерской игры с настольными игрушками. Отражение наглядного сюжета в игре носило характер обучающего дидактического эксперимента, во время которого дошкольникам предлагалось пересказать текст. Анализ полученных результатов показал, что почти все дети, как с речевыми нарушениями, так и без речевых и интеллектуальных нарушений с удовольствием включались в игру, с интересом реагировали на атрибуты игры. Пересказы детей без речевых нарушений были отнесены к пятому и четвертому уровням передачи цельности текста. Среди дошкольников с нарушениями речи так же больше половины детей (24 из 40) были отнесены к четвертому уровню и пять детей к самому успешному -пятому. Пересказы составлены самостоятельно, последовательность и логика событий соблюдена. Третьему уровню передачи цельности текста соответствовала речевая продукция детей с тяжелыми нарушениями речи (11 детей из 40). Как и в предыдущих пересказах, отмечалось нарушение последовательности изложения, пропуск существенных звеньев: «Бабушка яблочку принесла. Настя сказала: красивое яблочко, спасибо дедушка. Это не я, это солнышко» (пересказ ребенка с ТНР). Первый и второй уровень не были представлены в пересказах дошкольников.
Анализ результатов выполнения пятого задания, направленного на выявление возможностей детей пересказывать небольшое литературное произведение с опорой на серию картин, представленных на экране монитора, показал, что большинство пересказов детей без речевых нарушений и девять пересказов детей с ТНР были отнесены к пятому уровню передачи цельности текста. Остальная часть дошкольников без речевых и интеллектуальных нарушений и большая часть детей с ТНР (22 ребенка из 40) демонстрирует достаточно высокие возможности передачи фактического содержания данного текста, что соответствует четвертому уровню развития передачи цельности текста. Третий уровень передачи цельности текста представлен в пересказах детей с ТНР (9 из 40).
На основании полученных экспериментальных данных можно сделать вывод о том, что использование картинного материала положительно сказывается на репродуктивной деятельности детей, облегчает процесс планирования связного высказывания, помогает понять общий замысел. Серии сюжетных картин помогают раскрыть последовательность развития сюжета, то есть создают оптимальные условия для составления связного пересказа. Так же в ходе эксперимента показано положительное влияние использования символико-моделирующих видов деятельности, а именно театрализованной игры с настольными игрушками в процессе изучения литературных произведений. Важно отметить, что у всех детей возросли показатели смысловой адекватности после проигрывания. Использование иллюстративного материала, в том числе представленного на экране монитора, так же положительно сказывается на уровне передачи текста при пересказе. Это обусловлено тем, что применение инновационных технологий увеличивает интерес детей к литературному произведению и соответствующему изображению, повышая мотивационную готовность общаться по ситуации произведения.
Полученные нами данные свидетельствуют о том, что использование картинного плана, символико-моделирующих видов деятельности, интерактивных технологий при ознакомлении с произведениями художественной литературы, способствуют познавательному и речевому развитию дошкольников.
Библиографический список
1. .Лебедева И. Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине. - СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009. - 175 с. (3)
2. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. - М.: Просвещение, 1968. - 367 с.
3. Программа воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. -СПб.: ЦДК, 2009. - 320 с.
4. Сахарный Л. В., Штерн А. С. Набор ключевых слов как тип текста // Лексические аспекты
в системе профессионально-ориентированного обучения иноязычной речевой деятельности: межвузовский сборник науч. тр. - Пермь, ПГПУ, 1988. - С. 34-51.
5. Ушакова О. С. Ознакомление дошкольников с литературной и развитие речи. - М.: ТЦ Сфера, 2012. - 288 с.
6. Халилова Л. Б., Заимцян Д. Р. Типология речеязыковых нарушений у детей с недоразвитием речи (опыт психолингвистического исследования) // Сибирский педагогический журнал. -2011. - № 1. - С. 276-282.
