CC BY
137
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (74) 2008
с одной стороны, и общественными организациями, территориальными окружениями, учреждениями дополнительного образования и промышленными предприятиями, — с другой.
Бесспорно, что образование все больше становится открытым, ориентированным на общество и его представления о том, каким должно быть воспитание и развитие подрастающего поколения. Да и само общество проявляет все больший интерес к тому, что происходит в образовании.
Именно обществу надлежит сформировать органы, участвующие в управлении образованием, контролирующие как результаты, так и условия, а также ресурсное обеспечение сферы образования. Общественная составляющая экспертизы позволит обеспечить контроль за соблюдением действующего законодательства, прав личности ученика, родителей, педагогов; за качеством и условиями образования, за привлечением и использованием финансовых и материальных ресурсов, а главное — сделает деятельность школы более открытой и «прозрачной».
Библиографический список
1. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. — М. : Эгвес, 2000, — С. 109.
2. А. Адамский. Оценка качества образования невозможна без участия гражданских институтов // Народное образование. — 2007. - № 4. - С. 24.
3. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). — М. : Смысл, 1999. — 137 с.
4. Сергоманов П.А., Бруданова Н.П. Изменения в школе: одни проблемы... // Учитель (ноябрь-декабрь). — 2003. — С. 73 — 75.
ПОЗДНЯКОВА Татьяна Юрьевна, аспирантка кафедры педагогики, старший преподаватель кафедры дизайна.
Статья поступила в редакцию 29.09.08 г.
© Т. Ю. Позднякова
УДК 371.044.2 м. В. ГОРДИЕНКО
Омский государственный педагогический университет
ИЗУЧЕНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА С ПОЗИЦИИ ВЫЯВЛЕНИЯ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ БЕЗОПАСНОГО ТИПА ПОВЕДЕНИЯ
На основании проведенного исследования обоснована необходимость и возможность воспитания качеств личности безопасного типа поведения у младшего школьника. Кроме того, уточнено понятие «личность безопасного типа поведения младшего школьника», а также выделены доминантные для педагогики качества личности безопасного типа поведения. Поскольку проблема безопасности детей на сегодняшний день очень актуальна, данные выводы могут быть использованы педагогами всех образовательных учреждений.
В последнее время в научной литературе, в средствах массовой информации все чаще поднимается вопрос, связанный с обеспечением безопасности личности. Однако вопрос безопасности как проблема начал осознаваться в полном объеме лишь в последние годы. Все больше исследователей и практиков обращают внимание на необходимость активной разработки данной проблематики на всех уровнях — личностном, общественном и государственном.
Анализ литературы показал, что решение проблемы безопасности, прежде всего, связывается с воспитанием у человека качеств, обеспечивающих ему безопасность и характеризующих его как личность безопасного типа поведения.
Для подтверждения положения о возможности и необходимости воспитания качеств личности безопасного типа поведения именно в младшем школьном возрасте необходимо определиться в понимании самого термина «личность безопасного типа поведения», а также в наборе тех качеств, которые характе-
ризуют данную личность как личность безопасного типа поведения (далее ЛБТП).
Безусловно, безопасность человека в той или иной ситуации может быть обеспечена за счет различных качеств, свойств личности человека.
Для того чтобы дать определение какому-либо типу личности, необходимо выявить свойственные ей черты, качества, характеризующие ее как данный тип личности.
С философской точки зрения качество предмета, как правило, не сводится к отдельным его свойствам. Оно связано с предметом как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. В связи с этим, в своем исследовании мы принимаем предложенное понимание «качества личности» как целостной характеристики ее своеобразия, устойчивой типологической характеристики личности, предложенное
Н. М. Борытко [1].
При этом, как отмечает Л. А. Михайлов [2], существует сложность в том, чтобы определить, какие
компоненты личности являются ведущими. По мнению автора, в педагогической теории и практике личность должна представляться структурой, которая была бы минимизирована с точки зрения совокупности включенных в нее элементов, для того чтобы сосредоточиться на самом главном, существенном в ее анализе и проектировании, заняться педагогическим обеспечением становления и развития тех качеств и компонентов, за которыми в развитии «потянутся» другие.
Доминантными качествами личности безопасного типа поведения в педагогическом процессе, по мнению Л. А. Михайлова, должны стать развитие исследовательской инициативности и регуляторного опыта.
Автор в своем исследовании раскрывает структуру и сущность каждой из них с целью выявления их значения в системе безопасности жизнедеятельности.
Под исследовательской инициативностью Л. А. Михайлов предлагает понимать активное творческое отношение личности к миру, которое выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путем практического взаимодействия с ней, к самостоятельной постановке разнообразных исследовательских целей, к изобретению новых способов и средств их достижения, к получению разнообразных, в том числе неожиданных, непрогнозировавшихся результатов исследования, и их использованию для дальнейшего познания [2].
Развивая исследовательскую инициативность ЛБТП, дающую ей комфортное состояние в сложных социальных и других условиях, обеспечивающую ей возможность развития, как доминантного качества ЛБТП, необходимо учитывать накопленный опыт человека, который определяет подготовленность человека к преодолению трудностей и чрезвычайных ситуаций и помогает найти варианты в решении различного рода задач.
В исследовании Л. А. Михайлов указывает на то, что регуляторный опыт. — он же опыт сознательно инициируемой субъектной активности обеспечивает человеку возможность успешного разрешения повседневных задач, позволяет осмысливать и осознавать (рефлексировать) условия их возникновения и трудности, возникающие на пути их решения и, кроме того, дает возможность человеку обрести относительную степень независимости от социального давления и природообусловленных зависимостей. Сформиро-ванность регуляторного опыта ЛБТ имеет практическую значимость во всех сферах жизни человека [2].
Регуляторный опыт, согласно исследованиям
О. А. Конопкина [3], связан с проявлениями субъектной активности, с осознанной саморегуляцией произвольной активности, в том числе одной из форм произвольной активности — безопасного поведения. На этом основании осознанную саморегуляцию мы понимаем как системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению безопасным поведением, непосредственно реализующим достижение принимаемых человеком целей — сохранение идеалов, ценностей, жизни и здоровья.
Проведенный анализ доминантных для педагогики качеств личности безопасного типа поведения создает представление о самой личности безопасного типа поведения.
Термин «личность безопасного типа поведения» появился сравнительно недавно — в конце 20-го столетия, но можно заметить, какие прочные позиции
сегодня он занимает в политической, социологической и педагогической науках.
В результате рассмотрения содержащихся в научной литературе многообразных точек зрения на толкование этого понятия мы выявили необходимость уточнения данного определения, результатом которого явилось понимание того, что личность безопасного типа поведения — это человек, безопасный для себя, окружающих, среды обитания, готовый к предупреждению и преодолению опасных ситуаций, а в случае необходимости, и к защите себя, социума и природы от внешних угроз.
В своем исследовании Л. А. Михайлов рассматривает ЛБТП в двух аспектах: психофизиологическом и социальном.
Психофизиологическая характеристика ЛБТП выражается в адекватной и безопасной для окружающих деятельности психики и мозга человека, гармоничном соотношении социального и биологического в его психике.
Как утверждает Л. А. Михайлов, личность безопасного типа поведения должна отличаться гарантирующим безопасность жизнедеятельности уровнем психологической устойчивости и психологической готовности к действиям в различных жизненных ситуациях.
Социальная характеристика человека, обладающего качествами ЛБТП, по мнению Л. А. Михайлова, в применении безопасных способов самореализации в условиях взаимодействия с природой, информационной инфраструктурой города и коллектива, в условиях общественно-правовых отношений в обществе, гармоничного общения с другими людьми, при выполнении своего служебного долга по защите Родины, во взаимоотношениях с государственными, административными и правоохранительными органами, в отсутствии шовинизма в межконфессиональных, межнациональных, межэтнических отношениях и др.
Как утверждает Л. А. Михайлов [2], содержание поведения ЛБТП определяется наличием трех основных компонентов, единство и реальность которых существенно влияют на приобретение комфортного уровня взаимодействия сред обитания человека. Такими компонентами являются:
1. Предвидение опасности от среды и от собственного «Я», предполагающее знание опасностей, окружающих человека, владение физическими свойствами опасностей, влияющих на человека; правильную оценку ситуации (вид опасности; характер развития опасности, последствия опасности; наличие правовой и нормативно-практической направленности). При этом, как отмечает Л. А. Михайлов, предвидение опасности является основным компонентом, определяющим содержание поведения ЛБТП.
2. Избежание влияния опасности, для достижения которого человек должен знать природу возникновения, характер развития опасных ситуаций; знать свои возможности по преодолению опасности; уметь правильно оценить ситуацию и распределить свои силы и возможности на период избежания влияния опасностей;
3. Преодоление опасности (в случае, если избежать ее невозможно), что предполагает умение вести себя адекватно сложности опасной ситуации (в обществе, на воде, в лесу, при пожаре, в горах и т. д.); знание способов защиты и владение навыками по их применению (способы заблаговременного укрытия от опасности, способы защиты во время воздействия опасности, применение способов борьбы с последствиями опасностей); владение навыками само- и взаимопомо-
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (74) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (74) 2008
щи (при ранении, в условиях автономного выживания в природе, при ожогах, при поражении током, при укусах насекомых и т. д.).
Поскольку дети всегда были и есть самой уязвимой частью общества, открытой для всех опасностей и угроз, в современной педагогической науке нет разногласий по поводу того, когда необходимо начинать формировать основы безопасного поведения у детей. Сегодня такая работа начинается уже в дошкольном возрасте. Однако если дошкольники находятся под постоянной опекой взрослых и, как правило, не сталкиваются с ситуациями, требующими принятия самостоятельных решений, младший школьник впервые попадает в ситуации опасные или потенциально опасные. Связано это и с психологическими особенностями этого возраста, и с новым социальным статусом, который они приобретают, а также во многих случаях с изменением режима жизни ребенка (необходимостью самостоятельного передвижения по городу, увеличением доли времени, проводимого отдельно от взрослых, и т.д.).
При этом возникают вопросы: существуют ли предпосылки, проявляющиеся в особенностях возраста, к воспитанию качеств личности безопасного типа поведения у младшего школьника, возможно ли говорить о младшем школьнике как о личности безопасного типа поведения?
Традиционно в психолого-педагогической литературе при характеристике младшего школьника указывают на возникновение нового уровня потребностей, позволяющих ему действовать, руководствуясь своими целями, нравственными требованиями и чувствами, возникновение требовательности и избирательности в отношениях со сверстниками, развитие познавательного отношения к миру, формирование внутренней позиции школьника. Ведущим видом деятельности младшего школьника становится учение. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. Однако ребенок сохраняет много детских качеств — наивность, легкомыслие, взгляд на взрослого снизу вверх. Как и дошкольник, он отличается подвижностью, непоседливостью, импульсивностью поведения, неустойчивостью внимания, общей недостаточностью воли. Кроме того, этот возраст характеризуется развитием коммуникативной деятельности как построенной по правилам взаимодействия с учителем, так и учебно-делового общения с одноклассниками. (А. С. Белкин [4], Р. В. Овчарова [5] и др.)
Однако происходящие в нашей стране глубокие социально-экономические и идеологические перемены не могут не отразиться на развитии ребенка. Пересмотр идеалов, ценностей, изменение самой атмосферы жизни взрослых является объективной предпосылкой возникновения нового образа, ориентаций, интересов современных детей. Поэтому, несомненно, младший школьник начала XXI века по своим характеристикам значительно отличается от младшего школьника даже конца XX века. И связано это с тем влиянием, которое на него оказывают различные социальные факторы.
Среди таких факторов, или социальных явлений, влияющих на жизнедеятельность отдельных социальных групп, в научной литературе указывается фактор информатизации, в связи с все возрастающей ролью и влиянием средств массовой коммуникации в жизни общества, фактор рыночных отношений, в связи с формированием экономического сознания общества, проявлением интереса к богатству, материальному достатку, фактор переориентация психологии общества с коллективисткой на индивидуалис-
тическую модель, фактор изменений, происходящих в современной семье.
Г. Ф. Гаврилычев в своем исследовании выявляет возрастные особенности современного младшего школьника, появившиеся и проявившиеся под действием тех или иных социальных факторов, среди которых:
— современный младший школьник характеризуется взрослостью суждений, определенной независимостью;
— современный младший школьник раньше начинает думать о своем будущем, включается в деятельность, занятия, обеспечивающие ему знания, умения, которые потребуются в его будущей работе;
— современному младшему школьнику характерен практицизм;
— у современного младшего школьника идеалы менее романтичны, идеал — образ сильного, всемогущего, жестокого, умеющего постоять за себя сверхчеловека, обладающего властью и деньгами;
— современный младший школьник утрачивает безграничную веру в сказку, оптимизм;
— для современного младшего школьника взрослые теряют позиции незыблемого авторитета (на вопрос: «К кому бы обратился за помощью, советом, поддержкой?» получили ответы: к маме — 82%; к папе — 40%, к друзьям — 31%, к учителю — 14%, к другим взрослым — 5%);
— современный младший школьник способен понять свои слабости, недостатки, способен сравнить себя с другими, самого себя в настоящем и прошлом, оценить себя, т.е. способен к самоанализу и рефлексии;
— современный младший школьник нередко растерян, переживает отчуждение от семьи (60% ответов на вопрос: «Что тебе дороже всего в жизни?» были связаны с семьей, 10% с жизнью самой);
— современный младший школьник ощущает непонимание со стороны взрослых;
— современный младший школьник теряет чувство защищенности (именно потребность в защищенности, уверенности в своих силах вышла на первое место по результатам диагностики), нуждается в поддержке, в ласковом слове, внимании, помощи;
— современный младший школьник может определить свое отношение к различным явлениям;
— у современного младшего школьника достаточно ярко проявляется готовность к восприятию и осмыслению окружающей его жизни [6].
Такие возрастные особенности современного младшего школьника, как взрослость суждений и определенная независимость, практицизм и заинтересованность своим будущим, создают, по нашему мнению, основания для воспитания качеств личности безопасного типа поведения.
Среди перечисленных характеристик несомненно есть характеристики, использование которых, по нашему мнению, будет способствовать более успешному воспитанию качеств ЛБТП. Среди них, например, способность к самоанализу и рефлексии, готовность к восприятию и осмыслению окружающей их жизни и др.
Но есть и те, которые необходимо осознать как негативный фактор социальной среды и учитывать его при проектировании воспитательного процесса (например, потеря взрослыми позиций незыблемого авторитета, отчуждение от семьи, непонимание со стороны взрослых и др.).
О степени проявления качеств личности безопасного типа поведения у младшего школьника можно
судить на основании проведенной нами диагностики, в которой участвовали учащиеся вторых классов МОУ «Гимназия № 159» г. Омска (в количестве 82 человек). Объектом диагностики выступало состояние качеств ЛБТП у младшего школьника. Процедура диагностирования состояла в выявлении актуального состояния качеств ЛБТП у младшего школьника, анализе явлений, установлении закономерных связей, раскрытии их проявления в конкретных условиях воспитательного процесса начальной школы.
На основании анализа содержания качеств ЛБТП был проведён подбор комплекса методов и методик, позволяющих получить необходимый объём эмпирической информации об исходном состоянии качеств ЛБТП у младшего школьника. Так, исходя из утверждения Л. А. Михайлова о том, что исследовательская инициативность образует единое семантическое поле с такими понятиями как «познавательная активность», для выявления уровня развития исследовательской инициативности был использован субтест «Познавательная активность».
По утверждению О. А. Конопкина [3], накопление субъектом регуляторного опыта обеспечивается способностью личности к осознанной саморегуляции произвольной активности, поэтому с целью выявления уровня развития способности младшего школьника к саморегуляции мы использовали субтест для определения уровня развития самоконтроля 16-факторного теста Кеттела.
Кроме того, для нашего исследования интерес представляет способность осуществления субъектом регуляции такой формы своей активности как безопасное поведение. Согласно проведенному анализу научной литературы, безопасное поведение личности обеспечивается способностями к анализу ситуации, к избежанию, предвидению, преодолению опасности, которые составляют содержательную основу социального интеллекта личности, поэтому для выявления способности младшего школьника к анализу ситуации, успешного разрешения повседневных задач, способности к осмысливанию и осознанию условий их возникновения мы использовали два субтеста «Истории с завершением» и «Группы экспрессии» методики оценки социального интеллекта детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, разработанной Я. И. Михайловой на кафедре психофизиологии ребенка РГПУ им. А. И. Герцена.
Анализ данных диагностики дает представление о наличии у младших школьников такого качества личности как исследовательская инициативность, а также о невысоком уровне развития данного качества у детей. Так, лишь у 29 % детей отмечается наличие продуктивной формы познавательной активности — высокий уровень исследовательской инициативности. На основании того, что исследовательская инициативность, пронизывая все виды деятельности человека, выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в приобретении социального опыта, что проявляется в способности человека ставить и решать задачи в различных сферах жизни, можно предположить, что у большинства детей возникнут трудности в поисках решения разного рода ситуаций, в том числе и опасных, в построении конструктивных взаимоотношений со сверстниками и со взрослыми.
В результате диагностики способности младшего школьника к саморегуляции произвольной активности обнаружили, что 8 % детей (7 человек) имеют высокий уровень развития самоконтроля, что свидетельствует о хорошей социальной приспособленнос-
ти этих школьников и умении контролировать свое поведение, в то время как у 48 % детей (39 человек) зафиксирован низкий уровень развития способности к самоконтролю, то есть почти половина исследуемых детей не умеет контролировать свое поведение, их деятельность в большинстве случаев неупорядо-чена и импульсивна. Этим детям, как правило, сложно инициировать, выстраивать, поддерживать и управлять разными видами и формами собственной произвольной активности, в том числе и безопасным поведением, реализующим достижение принятой ребенком цели — обеспечение собственной безопасности.
Анализ данных диагностики фактора познания результатов поведения у младших школьников позволяет сделать вывод о том, что лишь 39 % обследуемых детей обладают способностью предвидеть последствия поведения. Велика вероятность того, что эти школьники в большинстве возникающих в повседневной жизни ситуациях способны предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения, предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников коммуникации. Эти данные подтверждают выводы, сделанные Г. Ф. Гаврилычевым о способности младшего школьника к восприятию и осмыслению окружающей жизни. Большинство же детей (61 %) плохо понимают связь между поведением и его последствиями. Эти дети могут часто попадать в конфликты, в опасные ситуации потому, что неверно представляют себе результаты своих действий или поступков других. Они плохо ориентируются в общепринятых нормах и правилах поведения. Кроме того, большинство детей испытывают трудности в правильном оценивании состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям (мимике, позам, жестам), а значит, в общении они в большей степени ориентируются на вербальное содержание сообщений. Поэтому велика вероятность возникновения ошибки в понимании смысла слов собеседника потому, что не происходит учет (или неправильно учитывают) сопровождающих их невербальных реакций, а следовательно, велика вероятность возникновения ошибки в анализе ситуации.
На основании выявленных особенностей в развитии младшего школьника, проведенной диагностики можно уточнить определение личности безопасного типа поведения, ограничив его рамками возраста, а также, учитывая то, что младший школьник не в состоянии в полной мере защищать социум и природу от внешних угроз. Поэтому личность безопасного типа поведения младшего школьника — это ребенок младшего школьного возраста, безопасный для себя, окружающих, среды обитания, готовый к предупреждению и преодолению опасных ситуаций, а в случае необходимости — к защите себя от внешних угроз.
Таким образом, анализ научной литературы позволяет выявить проблему необходимости целенаправленного воспитания качеств личности безопасного типа поведения в младшем школьном возрасте. Кроме того, диагностика исходного состояния качеств личности безопасного типа поведения у младших школьников, позволившая констатировать наличие и при этом недостаточный уровень их развития, свидетельствует о возможности воспитания данных качеств у детей младшего школьного возраста.
Библиографический список
1. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности : монография ; науч. ред. Н.К.Сергеев. — Волгоград : Перемена, 2001. — 181 с.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (74) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (74) 2008
2. Михайлов Л.А. Концепция организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете : дис....д-ра пед. наук. — СПб., 2003. — 340 с.
3. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О.А. Конопкин. — М. : Знание, 1980 — 243 с.
4. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С. Белкин. — М. : Издательский центр «Академия», 2000. — 192 с.
5. Овчарова Р.В. Практическая психология образования / Р.В. Овчарова. — М. : Новая школа, 1993. — 256 с.
6. Гаврилычев Г.Ф. Современный младший школьник. Какой он? / Г.Ф.Гаврилычев // Начальная школа. — 2004. — № 3. — С. 13-19.
ГОРДИЕНКО Мария Владимировна, аспирантка кафедры педагогики.
Статья поступила в редакцию 23.06.08 г.
© М. В. Гордиенко
УДК 37/<ш : 23/28 Н. В. БАТАКОВА
Чайковский государственный институт физической культуры
ПРАВОСЛАВНАЯ КУЛЬТУРА И ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
Статья посвящена проблеме разработки концепции духовно-нравственного воспитания одаренных детей на основе психологического, педагогического и богословского знания, а также представлений о феномене православного духовного воспитания. В статье с учетом полинационального характера современной социокультурной и педагогической реальности рассматривается один из возможных вариантов построения целостной концепции духовно-нравственного воспитания одаренных детей средствами православной культуры.
Особенность российской культурно-педагогической традиции состоит в безусловном приоритете воспитания в образовательном процессе.
«Образование без воспитания есть дело сложное и опасное, — писал известный педагог, историк и философ И. А. Ильин. — Оно создает чаще всего людей полуобразованных, тщеславных спорщиков, напористых и беззастенчивых карьеристов: оно развязывает и поощряет в человеке «волка» [1].
История образования свидетельствует: если воспитание уже не отвечает на вопрос, как жить достойно, оно становится ненужным, и наступает кризис — общество утрачивает свои гуманистические функции, перестает быть питательной средой духовного и нравственного развития личности. Главная задача воспитания — это развитие духовности. В воспитании должны оптимально сочетаться интересы личности, общества и государства. Интерес личности состоит в свободном саморазвитии и сохранении своей индивидуальности, интерес общества, — чтобы это саморазвитие осуществлялось на нравственной основе. Интерес же государства состоит в том, чтобы все дети стали достойными гражданами своего Отечества, способными возрождать его славу и процветание [2].
Анализ современных исследований по проблемам духовности в воспитании показывает, что в педагогике, к сожалению, продолжает превалировать традиционная подмена духовного различными аспектами этического, физического и гражданского воспитания. Отмеченное преобладание, как нам представляется, объясняется тем, что взгляд на проблему духовности человека, с одной стороны, вполне очерчен границами духовной сферы его жизни, которая включает в себя науку, искусство и религию; с другой —
затуманен, так как «уловить» это явление на уровне личности весьма затруднительно. Ныне, в условиях переходного состояния общества, материалистическая методология первичности материального и вторичности духовного, доминировавшая при социализме, столь четко перестала восприниматься. Вот почему современный подход к воспитанию ориентирует на поиск ответов в плоскости диалога религиозного и светского, что несет в себе конструктивные возможности разработки теоретических основ воспитания духовности. Здесь следует учитывать и то, что сегодня в обществе происходит устойчивое возрождение религиозного мировоззрения, а в современных социальных теориях религия все чаще рассматривается как фактор, способствующий поддержанию стабильности общества и как стимулятор нравственного развития современного человека и, в том числе, и в большей степени — одаренной молодежи.
Известно и то, что знания и вера в жизнедеятельности людей совсем не исключают друг друга и не мешают друг другу. Как показывает культурно-историческое развитие человечества знания и вера также не могут заменить или уничтожить друг друга [5]. Примерами такого единения знания и веры, то есть равновесия научного и религиозного мировоззрения, выступают выдающиеся ученые, которые в свое время были одаренными детьми. А. Эйнштейн, Д.И. Менделеев, Д.С. Лихачев, внесшие значительный вклад в мировую культуру. При этом они оставались и глубоко верующими людьми [3].
Изменения, прошедшие в системе реформируемого образования России за последние годы, их определенная направленность на гуманистические, личностно-ориентированные и развивающие образова-
