Воспитание личности безопасного типа как проблема современной педагогической науки Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 371 03 М. В. ГОРДИЕНКО

Омский государственный педагогический университет

ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ БЕЗОПАСНОГО ТИПА КАК ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ__________________________

На основании проведенных исследований уточнено понятие «личность безопасного типа», определены ее сущностные характеристики, дана обобщенная монографическая характеристика младшего школьника, проанализирован метод воспитывающих ситуаций как один из основных методов воспитания личности безопасного типа. Поскольку проблема безопасности детей сегодня очень актуальна, данные выводы могут быть использованы педагогами всех образовательных учреждений.

Сегодня можно с уверенностью сказать, что признание появления проблемы безопасности произошло на всех уровнях: личностью, обществом и государством. Этот процесс сопровождается возникновением потребности общества и государства в личности, которая осознает приоритетность обеспечения безопасности во всех сферах деятельности, проявляет постоянную активность в поддержании безопасного общественного и личностного бытия, устойчива к идеям чужеродного, опасного свойства, стремится к сохранению физического и духовного здоровья.

Современный этап развития образования, характеризующийся становлением гуманистических педа-

гогических ценностей, ориентированных на поворот к проблемам конкретного ребенка, делает возможным реализацию данной потребности общества и государства путем воспитания личности безопасного типа.

Сам термин «личность безопасного типа» появился сравнительно недавно — в конце 20-го столетия, но можно заметить, какие прочные позиции сегодня он занимает в политической, социологической и педагогической науках. Возможно, именно поэтому результатом анализа научной литературы в этом направлении стало установление многообразия точек зрения на толкование этого понятия. В таблице 1 при-

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (63) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №1 (63) 2008

А шор ап радалани я Ом радалам иа ли ч ногти базагве нага ти m

□кршнж А.Н., 1 гре^зидсйнт Фонда на ционалиной и жждума род мой бсчзотсносчн Личнпгти безопасного типа - эта челошек, ееозшщий caиз га сабн, высокий смысл спекай до я зил и i се: ти, спое предназначение, стремя щ и йся жить п согласии с самим с сбой, окружающей природой, гар мин и ч но аз чета юц и й и ойбо ашвюг с со и да тали нов начало с пратишздайсз'пием злу, с сохранением и развитием жизни на Земле и по Вс аланмой, газоны й к самым рашиталиным дейсгпшям гшлати до caмзпажартпашэнин шимя высоких идеаловзащиты 0 чечея: nia. □ н ушжатг иезарию к традиции с истай Подины, сложившуюся систему цзн посчгй, законов, пран нлнгзгг забеггу о ж изн и:, здоровый* базопас нести людей.

□бъясмизвлиная записка к. курсу ОБЖ Личности хорошо з1икошн с еддрдмдшгытаи проблемам и баз о п ас н се: ти жил ми и ж илнадаязвлинэстю человека, их: из на ющй я их и с ключ и зал иную нож пег'п«, стремящаяся решай. эти проблемы и при этом разумна сачагапш личный инзарсзсы с и нзерехн м и общссчиа.

П ршакт *Л и '1 нехггь базогнс мот типа *, а пторы □ервшн В. ■ IIВершка А. Личности, баззпасная, прежде нсагп, для себя, окружающих, ерди Обитания, а рианти рзшэ н ш я ш добро, созиданием развитие и с г се: об i н м к за щита с «б я, социума и н ри роды от ш-13111 ник угроз.

Ляпепп М.. док-тр фИЛ'">::(:ф::ких паук, прзф£Е:сар, реактор Мех: кош: кой а ка до ми и шмплсксшй 5 £230 пасм саг ти Родкннм Ей. доктор захм и чек:к их тук, п рифастр, Меж: капе ка я а ка дам им ка мгиижс 1е:>й безопасности И01102 поколмшо ЛКЭДаЙ, СПОСОбнЫХ. к более продуктивной и ЦрздеуГТраМЛеШ-ОЙ до я тели м се ти геэ сохранению своего духовного и: филич«:што здоровым, природы, пряаляющих гтгтояняуюактишсстк а поддай ржа ми и безопасного Общественного и личнсЕтнога бытия: и раз вития.

I'o.ubh В.И ,за мегтизали началини ка гла иного управления гюдс^лям ГО и:ЧС администрации Ту лиской Области Л ичноези, продета iuhlh юща я теццан ции мирз пой динамики, злющая о снопы за щиты человека, Обществу гое уда рстпа, мирз пот сообщества от современного ко мм леи. с а о пас ны х фа кзпзрз в и умнюща я rip и мен ити эти з на ни я на ri ра ктике.

□справа Л В. Л и ч ноезт., истина 10114а я см ысл с воай да я зал ы-i ости, с нос: п редноз на чан и а, страм я щояс я ж ити № согласии: с саксй собой, окружающей природой, гсхгапая к решиталы-i ы м действиям.

3 1 i Человек, геггаиы й к п редут раж дени ю и ri ращдолии и ю огис i гы х с изуа ции.

Кааде ренгши F-B- Личнпгти, неспособная причинити вред пи Л1одям, i-м природа, ми а^ба.

ведены определения понятия «личность безопасного типа», данные различными авторами.

Проведенный нами анализ различных точек зрения на трактовку понятия «личность безопасного типа» показал, что все авторы используют в своих определениях деятельностные качества (ориентированная на созидание, знающая основы защиты человека, умеющая применить эти знания на практике и т.д.), что, по нашему мнению, является важным при характеристике личности. Однако, на наш взгляд, затруднена возможность определения степени сформиро-ванности многих из этих качеств. Так, например, представляется достаточно сложным оценить, насколько личность «ориентирована на добро», насколько она «сочетает в себе активное созидательное начало с противодействием злу» и т.д. А в определении, данном в объяснительной записке к курсу ОБЖ, характеристики, по нашему мнению, слишком обобщенные, неконкретизированные, поэтому трудно представить, какие качества должны быть присущи личности безопасного типа.

Кроме того, мы считаем, что многие из данных характеристик не являются сущностными характеристиками личности безопасного типа. Так, напри-

мер, такие качества, как «осознающий высокий смысл своей деятельности», «готовый к самопожертвованию во имя высоких идеалов защиты Отечества» и др., вполне соответствуют описанию патриота своей страны.

Сегодня уже является общеизвестным и общепринятым мнение многих ученых о том, что подход к обеспечению безопасности человека и всего человечества, основанный на концепции «реагировать и выправлять», вынужден уступить место новому, базирующемуся на принципе «предвидеть и предупреждать». Поэтому, по нашему мнению, сущностной характеристикой личности безопасного типа должна стать готовность к предупреждению опасных ситуаций (определение Мошкина В. Н.). Однако при этом, на наш взгляд, очень важным является указание трех объектов, на которые должна быть направлена деятельность по обеспечению безопасности — сама личность, общество и среда обитания (определения Бондаревской Е.Н., Перевалова Л., Алешенкова М., Родионова Б.).

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод о том, что данные определения являются достаточно объемными, но неполными по своему содер-

жанию. Поэтому, по нашему мнению, определение личности безопасного типа нуждается в уточнении с педагогических позиций.

Личность безопасного типа — это человек, безопасный для себя, окружающих, среды обитания, готовый к предупреждению и преодолению опасных ситуаций, а в случае необходимости и к защите себя, социума и природы от внешних угроз.

Безусловно, безопасность человека в той или иной ситуации может быть обеспечена за счет различных качеств личности человека.

Согласно эмпирическим представлениям, безопасный человек должен быть смелым, осторожным, физически сильным, выносливым, дальновидным, добрым, обладать достаточно высоким интеллектом, волей и способностью к самоусовершенствованию. Однако, как утверждает Мошкин В.Н., эмпирических, житейских, знаний о безопасном человеке в наше время недостаточно [1]. Это связано с изменением источника основной угрозы для человека. Если раньше этот источник был в основном внешним по отношению к человеку, то в наше время человеку и обществу главным образом угрожают действия самих людей, само направление жизнедеятельности современного общества. По мнению автора, такого рода действия людей и процессы в обществе во многом обусловлены именно внутренним миром человека, его личными качествами. Поэтому сегодня в условиях угрозы существованию самого человечества возникает необходимость теоретического осмысления качеств безопасного человека.

Необходимой принадлежностью личности безопасного типа, по нашему мнению, должны стать следующие обобщенные характеристики:

1. осознание ценности собственной жизни и жизни другого человека;

2. мотивация на сохранение своего физического и духовного здоровья;

3. умение анализировать создавшуюся ситуацию;

4. способность предвидеть возможные последствия тех или иных своих действий и действий окружающих людей;

5. способность распознавать в этих последствиях потенциальные опасности;

6. умение предупреждать возможные опасности.

Опираясь на определение личности безопасного

типа, мы предлагаем все личностные качества объединить в группы.

. По признаку ««безопасный для себя»: осознает ценность собственной жизни; проявляет заботу о сохранении жизни, физического и духовного здоровья; имеет «социальный иммунитет» к разного рода угрозам; с высоким уровнем самосознания.

. По признаку «безопасный для окружающих»: осознает ценность жизни другого человека; проявляет постоянную активность в поддержании безопасного общественного и личностного бытия; осознает приоритетность обеспечения безопасности во всех сферах деятельности.

. По признаку «безопасный для среды, обитания»: способен к продуктивной и целеустремленной деятельности по сохранению окружающей природы.

. По признаку «готовый к предупреждению и преодолению опасных ситуаций»: хорошо знакомый с современными проблемами безопасности жизни и жизнедеятельности человека, владеющий умением анализировать различные ситуации, узнавать в них потенциальные опасности; способный предвидеть и предупреждать возникновение различных опасностей; стремящийся решать возникающие проблемы

безопасности и при этом разумно сочетать личные интересы с интересами школьного сообщества, общества.

. По признаку «готовый к защите себя, социума и природы, от. внешних угроз»: имеющий потребность в овладении соответствующими навыками и средствами защиты; знающий основы защиты человека, общества, государства, мирового сообщества от современного комплекса опасных факторов; умеющий применить эти знания на практике.

В современной педагогической науке нет разногласий по поводу того, с какого же возраста необходимо начинать развивать качества безопасной личности. Сегодня основы безопасного поведения начинают формировать у детей уже в дошкольном возрасте, поскольку дети всегда были и есть самой уязвимой частью общества, открытой для всех опасностей и угроз.

По нашему мнению, именно период младшего школьного возраста является исходным, особенно важным в развитии качеств личности безопасного типа. Обусловлено это тем, что дети дошкольного возраста находятся под постоянной опекой взрослых. Они, как правило, не сталкиваются с ситуациями, требующими принятия самостоятельных решений. Младший же школьник впервые попадает в ситуации, опасные или потенциально опасные. Связано это не только с психологическими особенностями возраста, с новым социальным статусом, который они приобретают, но также во многих случаях с изменением режима жизни ребенка (необходимостью самостоятельного передвижения по городу, увеличением доли времени, проводимого отдельно от взрослых и т.д.).

Младший школьный возраст (с 6 — 7 до 10—11 лет) является вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — наивность, легкомыслие, взгляд на взрослого снизу вверх. Как и дошкольник, он отличается подвижностью, непоседливостью, импульсивностью поведения, неустойчивостью внимания, общей недостаточностью воли, отчетливым проявлением в поведении типологических свойств. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Согласно исследованиям Овчаровой Р. В., у него формируются характерологические свойства, новый уровень потребностей, позволяющих ему действовать, руководствуясь своими целями, нравственными требованиями и чувствами, возникает требовательность и избирательность в отношениях со сверстниками, развивается познавательное отношение к миру, дифференцируются способности, формируется внутренняя позиция школьника [2]. Ведущим видом деятельности становится учение. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

По мнению Белкина А. С., для этой стадии характерны:

. доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, коммуникативных, эмоциональных потребностей ребенка;

. доминирующая роль школы в формировании и развитии социально-познавательных интересов;

. возрастание способности ребенка противостоять отрицательным влияниям среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой [3].

Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в деятельности ребенка, общении, отношениях с другими людьми. При этом происходит противоречивое соединение определенной свободы выбора с четко организуемыми рамками поведения школьника.

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (63) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №1 (63) 2008

В младшем школьном возрасте для ребенка большое значение имеет то, как его оценивают взрослые (учитель, родители). Для него важно, чтобы ожидания взрослых совпадали с результатом его деятельности. Ситуация успеха в этом возрасте имеет очень большое воспитательное значение. Интерес представляет отношение ребенка к успеху. Младший школьник не столько осознает, сколько переживает успех.

В своем исследовании Белкин А. С. обращает внимание на то, что младший школьник с большой силой верит в те общечеловеческие идеи, которые доступны его возможностям, его пониманию. Наиболее существенные — вера в родительскую любовь, в могущество взрослых, в ценность своей жизни, в свое бессмертие, в свою неповторимость, в красоту и неповторимость Родины [3]. Для формирования нравственных качеств и положительных черт этот возраст предоставляет большие возможности благодаря податливости детей, известной внушаемости, их доверчивости, склонности к подражанию тому человеку, который имеет для них авторитет (учитель, родители). У него развиваются элементы социальных чувств, формируются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.).

Однако младшим школьникам, как указывает автор, свойственен своеобразный экстремизм в оценке поступков, особенно проступков одноклассников. Они не признают полутонов, и оценки полярны, безапелляционны, особенно в тех случаях, когда совпадают с тоном, оценками учителя, выступающего в роли камертона. Негодование учителя по поводу поступка какого-либо ребенка может породить самые крайние санкции детей этого возраста, вплоть до физической расправы.

Согласно исследованиям Белкина А. С., по мере естественного развития, на рубеже 3 — 4 классов у младших школьников начинает формироваться собственное видение отношений, свои критерии оценок поступков и поведения окружающих [3]. При этом может сложиться такая ситуация, когда их уверенность в истинности, справедливости оценок учителя может быть поколеблена.

Как утверждает Овчарова Р. В., автономия младшего школьника только начинает складываться [2]. Он еще не всегда различает, чего он хочет сам, чего хотят от него взрослые. Ему трудно отделить свои намерения от предъявляемых к нему требований. Даже самый тонкий исследователь не сумеет отличить, что происходит от самих детей, а что привнесено. Педагогу тоже непросто в суждениях и оценках ребенка услышать его собственный голос. Таким образом, формирование мотивации у ребенка этого возраста (в том числе и мотивации на сохранение своего физического и духовного здоровья) во многом зависит от позиции, которую занимают взрослые.

Младшие школьники, по мнению Мошкина В. Н., имеют достаточный жизненный опыт, позволяющий им замечать многие опасные предметы, вещи; дети знают о том, что ошибки и неправильные действия людей приводят порой к болезням, смерти [4]. Они способны анализировать определенные ситуации, распознавать в них потенциальную опасность. Но вместе с тем вера в бессмертие, ассоциирование себя с волшебными героями придает окраску бесстрашия многим поступкам ребенка.

Однако это только видимость. Исследования психологов (Овчаровой Р. В., Зинченко В. П. и др.) показывают, что многие первоклассники боятся оставаться одни в доме, боятся заболеть, заразиться, умереть.

Дети страшатся чудовищ, невидимок, страшных снов и т.п. Их страшат сообщения об ураганах, землетрясениях, пожарах, войнах. Среднее число страхов выше у девочек, чем у мальчиков. Наибольшая чувствительность к страху проявляется у детей в семь лет, не посещающих школу. К этому возрасту у детей в основном завершается созревание эмоциональной сферы, развивается умение ставить себя на место другого человека, что расширяет восприятие страхов. У детей семи лет, посещающих школу, число страхов уменьшается. Причина этого в активизации новой социальной позиции школьника [5].

Осложняется данная ситуация тем, что в этом возрасте детям характерно отсутствие обратной связи со взрослыми: они не знают, как справиться со страхами, как ответить на несправедливость, критику, жесткий контроль, чрезмерную опеку; как объяснить, что задевает и обижает их, что мешает хорошо учиться и дружить со сверстниками.

Главная особенность внутреннего мира младшего школьника, как показывают исследования Овчаровой Р. В., в том, что он еще мало знает о содержании своих переживаний, поскольку они не в полной мере оформлены [2]. На трудности дома и в школе ребенок чаще всего отвечает острыми эмоциональными реакциями — гневом, страхом, тоской или вегетативными и другими нарушениями. Явления школьной дезадаптации нередко приводят к повышению температуры, дневному энурезу, рвоте. Конфликты в семье вызывают у детей слезливость, расстройство внимания, ночной энурез.

Ребенок 6 — 9 лет еще не способен соотнести в полной мере свои реакции с причинами, их вызывающими. Бесполезно просить его об этом. На протяжении младшего школьного возраста дети открывают для себя все более сложные явления, ярче их переживают и начинают более осознанно относиться к своим переживаниям. К подростковому возрасту ребенок уже в достаточной мере отдает себе отчет в том, что и почему он чувствует, стремится выразить свои чувства.

Следует отметить то, что дети младшего школьного возраста, как правило, не способны предвидеть возможные последствия своих поступков, тем более распознать в этих последствиях потенциальные опасности. Открытая же заинтересованность взрослых этой проблемой, постоянная работа педагогов в этом направлении, по нашему мнению, будет способствовать накоплению опыта ребенка и, как следствие, развитию данных способностей — способности предвидеть и предупреждать возможные опасности. Однако добиться этой цели, ограничившись при этом только лишь предоставлением правил, инструкций или рекомендаций, невозможно, поскольку ситуаций, в которые может попасть ребенок, слишком много, и неизбежно окажется еще одна, на которую готовых правил у ребенка не будет. Поэтому, мы считаем, прежде всего, необходимо научить ребенка анализировать специально подобранные или организованные ситуации, для того чтобы в дальнейшем он мог использовать данное умение во внеучебных ситуациях.

В реальной жизни и деятельности школьного коллектива постоянно возникают ситуации, в которых обнаруживается и подвергается испытанию на прочность вся система сложившихся в нем воспитательных отношений. Специально же организованные педагогические условия, помогающие обнаружить скрытый конфликт, возникающую или уже назревшую проблему, называются воспитывающей ситуацией.

Согласно исследованиям Вершинина В., психологический механизм любой воспитывающей ситуации состоит в необходимости действовать на непривычном уровне напряжения или в измененных условиях, с использованием всех сил ребенка [6]. При этом возможности, уровень трудности самостоятельного поведения ребенка, особенно в младшем школьном возрасте, должны быть тщательно продуманы взрослыми, чтобы обеспечить ему успех.

Метод организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях сокращенно называют методом воспитывающих ситуаций. Это те ситуации, в процессе которых ребенок ставится перед необходимостью решить какую-либо проблему. Педагог специально создает лишь условия для возникновения ситуации.

Таким образом, общепризнанность потребности общества и личности в безопасности подчеркивает необходимость научных исследований в области воспитания личности безопасного типа. Младший школьный возраст является важным периодом в развитии основных сущностных характеристик такой личности, поскольку именно младший школьник впервые попадает в ситуации, требующие от него принятия различных важных решений. Использование педагогом метода воспитывающих ситуаций, по

нашему мнению, будет способствовать развитию основных качеств личности безопасного типа.

Библиографический список

1. Мошкин В.Н. Цели воспитания культуры безопасности / В.Н. Мошкин // Основы Безопасности Жизнедеятельности. — 2004. - № 3. - С. 38-42.

2. Овчарова Р.В. Практическая психология образования / Р.В. Овчарова. — М., 1993. — 256 с.

3. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С. Белкин. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 192 с.

4. Мошкин В.Н. Изучение темы «Опасность и безопасность» в курсе ОБЖ. / В.Н. Мошкин // Начальная школа. — 2004. — № 10. — С. 73-77.

5. Зинченко В.П. Человек развивающийся / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. - М.: Тривола, 1994.

6. Вершинин Б.И. Состояние души / Б.И. Вершинин и др. — Томск.: Изд-во Том. гос. арх.-строит. ун-та, 2006. — С.442.

ГОРДИЕНКО Мария Владимировна, заместитель директора НОУ УКЦ «Ступени», аспирант кафедры педагогики ОмГПУ.

Статья поступила в редакцию 28.06.07 г.

© М. В. Гордиенко

УДК 159 92 2 Е. В. САМАЛЬ

Международный гуманитарноэкономический институт, г. Минск, Республика Белоруссия

ВЛИЯНИЕ

ВНУТРИЛИЧНОСТНОГО КОНФЛИКТА НА САМОАКТУАЛИЗАЦИЮ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ_____________________________

В данной статье рассматривается роль психологических категорий «самоактуализация» и «внутриличностный конфликт» в процессе роста и развития личности. Анализируются особенности взаимосвязи внутриличностного конфликта с учебно-профессиональной направленностью и процессом самоактуализации личности студента-психолога.

Введение

Существует единство во взглядах на природу самоактуализации у представителей отечественных и зарубежных психологических теорий и направлений (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, А. В. Бруш-линский, К. Гольдштейн, Д. А. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл и др.). Самоактуализация подразумевает раскрытие, осознание, а впоследствии и реализацию человеком своих потенциальностей, что обеспечивает ему рост и развитие в различных сферах жизнедеятельности. Она одновременно является и целью, к которой движется человек, и процессом данного движения. Стремление к самоактуализации является высшим уровнем мотивации

личности, естественным, закономерным и необходимым процессом жизни.

Особо в отечественной психологии исследованием развития человека и путей достижения им раскрытия собственного потенциала занимается наука ак-меология (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, М. И. Дьяченко, Н. В. Кузьмина и др.), понимая под самоактуализацией процесс перехода потенциальных характеристик человека как специалиста в актуальные как в ходе профессиональной деятельности, так и в период подготовки к ней, в процессе профессионального обучения [1].

Самоактуализация как особая форма развития сопровождается изменениями личности и неизбежными внутриличностными конфликтами. В связи с выше-

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (63) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ