CC BY
44
верят, что это имеет более высокую цель, которую они в данный момент не могут понять [5].
Проведённый нами корреляционный анализ результатов исследования с использованием коэффициента корреляции Спирмена выявил следующие значимые связи. Шкала "метакогнитивный компонент" имеет положительную связь с такими шкалами как: "положительная фокусировка" (ге=0,406 р=0,01), "перефокусировка" (ге=0,383 р=0,01), "позитивный пересмотр" (ге=0, 424 р=0,01), «помещение в перспективу» (ге=0,506 р=0,01), а также отрицательную корреляцию со шкалами "сосредоточение" (ге=-0,356 р=0,05), "катастрофизация" (ге=-0, 513 р=0,01**) и "обвинение других" (ге=-0, 445 0,01). Чем в большей мере студенты осознают свою когнитивную систему, т. е. контролируют отдельные мысленные процессы, относящиеся к культуре, тем в большей степени они будут направлены на понимание культурных различий между народами. Можно предположить, что тем больше они будут размышлять над тем, какие меры должны быть предприняты, чтобы справиться с проблемами и вызовами межкультурной коммуникации. Что подразумевает приписывание положительного значения контакту с иной культурой и их представителями с точки зрения личного роста. У студентов, понимающих культурные разнообразия, меньше отрицательных установок, критики, негативных чувств и мыслей об иной культуре и её представителях.
Шкала "когнитивный компонент'' имеет положительную связь с такими шкалами как: «положительная фокусировка» (ге=0,758 р=0,01), «перефокусировка» (ге=0, 361 р=0,05), «позитивный пересмотр» (ге=0,456 р=0,01), «помещение в перспективу» (ге=0,358 р=0,05), а также отрицательную корреляцию со шкалой «катастрофизация» (гв= -0,585 р=0,01). Чем больше у студентов знаний о культурных системах, ценностях и культурных нормах, которые позволяют адаптироваться к разным культурным моделям, тем меньше будут проявляться предубеждения, касающиеся чужой культуры. Студенты в большей мере настроены на создание ситуаций для личностного роста в процессе межкультурной коммуникации, они начинают поиск положительных сторон иной культур. Если студенты
Библиографический список
заинтересованы культурой и жизнью других людей, то они в большей мере направлены на понимание чувств и эмоций представителя другой культуры.
Шкала «поведенческий компонент» положительно коррелирует со шкалой «положительная фокусировка» (ге=-0, 297, р=0,05). Студенты, стремящиеся создать собственный положительный образ как представителя определённой культуры, в большей степени склонны свести к минимуму неправильное восприятие человека другой национальности и понять коммуникативное поведение представителей другой культуры [6].
Шкала «мотивационный компонент» имеет положительную связь со шкалами: «положительная фокусировка» (ге=0,373 р=0,01), «позитивный пересмотр» (ге=0,321 р=0,05), а также отрицательную корреляцию со шкалой «катастрофизация» (ге=-0, 293 р=0,01). Чем больше студенты мотивированы узнать новую культуру, традиции, изучить язык, понять культурные разнообразия, тем в большей степени они направлены на межкультурную коммуникацию, положительное восприятие соучастника другой культуры.
Выводы исследования
Результаты проведённого нами исследования показали различия в проявлении культурного интеллекта и стратегиях когнитивной регуляции эмоций у российских и нигерийских студентов, выявили взаимосвязь компонентов культурного интеллекта со стратегиями когнитивной регуляции эмоций в условиях межкультурной коммуникации.
Безусловно, опыт многолетнего проживания в другой стране формирует у студентов принятие и понимание культурного многообразия, влияет на развитие устойчивости перед новыми испытаниями, терпимости к новому и необычному, что свидетельствует о личностном росте человека и развитии культурного интеллекта соответственно.
Результаты исследования используются при проведении адаптационных мероприятий с иностранными студентами, в работе кабинета психологической помощи РУДН.
1. Earley PC. & Peterson R.S. The elusive cultural chameleon: Cultural intelligence as a new approach to intercultural training for the global manager. Academy of Management Learning & Education. 2004; 3 (1): 100 - 115.
2. Панкратова А. Подход Дж. Гросса к изучению эмоциональной регуляции: примеры кросс-культурных исследований. Вопросы психологии. 2014; 1: 147 - 155.
3. Мацумото Д. Культура и эмоции. Психология и культура. Под ред. Д. Мацумото. Санкт-Петербург: Питер, 2003: 279 - 315.
4. Hofstede G. Culture's consequences: Comparing values, behaviors, institutions, and organizations across nations. (2nded.). Thousand Oaks: Sage Publications, 2001.
5. Leo Igwe Why Africans Are So Religious. Mar 5, 2017 Available at: https://medium.com/humanist-voices/why-africans-are-so-religious-b37588b43313
6. Gross J.J. & Thompson R.A. Emotion Regulation: Conceptual Foundations. In J.J. Gross (Ed.), Handbook of Emotion Regulation. New York: Guilford Press, 2007: 3 - 24.
References
1. Earley P.C. & Peterson R.S. The elusive cultural chameleon: Cultural intelligence as a new approach to intercultural training for the global manager. Academy of Management Learning & Education. 2004; 3 (1): 100 - 115.
2. Pankratova A. Podhod Dzh. Grossa k izucheniyu 'emocional'noj regulyacii: primery kross-kul'turnyh issledovanij. Voprosy psihologii. 2014; 1: 147 - 155.
3. Macumoto D. Kul'tura i 'emocii. Psihologiya i kul'tura. Pod red. D. Macumoto. Sankt-Peterburg: Piter, 2003: 279 - 315.
4. Hofstede G. Culture's consequences: Comparing values, behaviors, institutions, and organizations across nations. (2nded.). Thousand Oaks: Sage Publications, 2001.
5. Leo Igwe Why Africans Are So Religious. Mar 5, 2017 Available at: https://medium.com/humanist-voices/why-africans-are-so-religious-b37588b43313
6. Gross J.J. & Thompson R.A. Emotion Regulation: Conceptual Foundations. In J.J. Gross (Ed.), Handbook of Emotion Regulation. New York: Guilford Press, 2007: 3 - 24.
Статья поступила в редакцию 31.10.18
УДК 159
Shklyar N.V., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Sholom-Aleichem Priamursky State University (Birobidzhan, Russia),
E-mail: [email protected]
Karynbayeva O.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Sholom-Aleichem Priamursky State University (Birobidzhan, Russia),
E-mail: [email protected]
THE STUDY OF PERSONALITY SELF-REGULATION AMONG STUDENTS WITH DISABILITIES AS AN ESSENTIAL CONDITION FOR THEIR SOCIAL ADAPTATION. The article touches upon issues of the necessity to study the development of self-regulation of physically disabled students. In the authors' opinion, self-regulation is the most important quality of the individual and thus a factor in the harmonization of the relationship of a disabled child with both himself and the environment. The self-regulation contributes to the removal of various kinds of barriers that prevent physically disabled students from being fully included into the real life. It reveals their own individual psychological essence, increases flexibility and efficiency in various activities, develops skills of constructive interaction with others, contributes to the formation of awareness and regulation of their life positions, forms and develops readiness for self-knowledge, self-change, self-development and self-actualization. The subject of the research is specific individual features of development of personal self-regulation of high school students with disabilities. The experimental base is the Steps Center for Education, Jewish Autonomous region, Birobidzhan. Ten students of 8-9 forms at the age of 14-15 years have taken part in the experiment. Eight students have disorders of their musculoskeletal system, one student has a visual disorder and one student has a hearing disoder. In the study, the researchers have used the By My Will test (modified by O.E. Shapovalova) and observation. In the study, we identify specific and individual features of the development of personal self-regulation of physically disabled high school students.
Key words: personality, personal self-regulation, development, physically disabled students, social adaptation.
Н.В. Шкляр, канд. психол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Приамурский государственный университет им. Шолом-Алейхема», г. Биробиджан,
Е-mail: [email protected]
О.В. Карынбаееа, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Приамурский государственный университет им. Шолом-Алейхема», г. Биробиджан,
Е-mail: [email protected]
ИЗУЧЕНИЕ ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ У ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ КАК ВАЖНОЕ УСЛОВИЕ ИХ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ
В данной статье освещены вопросы о необходимости изучения развития саморегуляции обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. На наш взгляд, именно саморегуляция является важнейшим качеством личности и тем самым фактором гармонизации взаимоотношений ребёнка-инвалида как с самим собой, так и с окружающей средой. Она способствует снятию различного рода барьеров, препятствующих полноценному вхождению обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в реальную жизнь, а также раскрывает у них собственную индивидуальную психологическую сущность, повышает гибкость и эффективность в различных видах деятельности, развивает навыки конструктивного взаимодействия с окружающими, способствует формированию осознания и регуляции своих жизненных позиций, формирует и развивает готовность к самопознанию, самоизменению, саморазвитию и самоактуализации. Предмет исследования - специфические индивидуальные особенности развития личностной саморегуляции старшеклассников с ограниченными возможностями здоровья. Экспериментальная база исследования - ОГАОУ «Центр образования «Ступени» Еврейской Автономной области, г Биробиджан. В исследовании приняли участие 10 обучащихся 8-9-х классов в возрасте 14-15 лет Из общего числа испытуемых 8 учащихся имеют нарушения функций опорно-двигательного аппарата, 1 учащийся - с нарушением зрения и 1 учащийся - с нарушением слуха. В исследовании мы использовали тест «По моей воле» (модифицированный О.Е. Шаповаловой) и наблюдение. В нашем исследовании были выявлены специфические и индивидуальные особенности развития личностной саморегуляции старшеклассников с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: личность, личностная саморегуляция, развитие, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, социальная адаптация.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утверждённый приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г №1897, ориентирован на становление личностных характеристик выпускника, так называемого «портрета выпускника основной школы». Стандарт устанавливает требования к личностным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования. В их число входит готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме [1].
В статье 66 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-Ф3 (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 31.03.2015) в пунктах 1-3 отмечается, что образование должно быть направлено, в первую очередь, на становление и формирование личности обучающегося, развитие его индивидуальных способностей и самоопределения [2].
Соответственно, личность учащегося и её развитие на ступени начального общего, основного общего и среднего общего образования является объектом современной системы образования.
Методологические аспекты исследуемой проблемы представлены в работах Л.И. Анцыферовой, Л.И. Божович, Р. Кеттела, А.Ф. Лазурского, А.Н. Леонтьева, Г Оллпорта и др. По мнению специалистов, личность формируется путём усвоения или присвоения индивидом общественно выработанного опыта. Формирование личности есть процесс освоения специальной сферы общественного опыта. Личность формируется и развивается в условиях конкретно-исторического существования человека, в деятельности (трудовой, учебной и др.).
Проблемой развития личности в дизонтогенезе занимались О.К. Агавелян, А.Г. Асмолов, Н.Л. Белопольская, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Г.В. Грибанова, С.Д. Забрамная, В.А. Кудрявцев, И.И. Резвицкий, Е.В. Соколова и другие специалисты. По их мнению, болезни и имеющиеся дефекты развития вносят значительное своеобразие в развитие личности человека, ставшего инвалидом. Это, прежде всего, переживание недоброжелательного отношения или чрезмерного внимания со стороны окружающих, психологический травматизм в связи с лечебными процедурами из-за длительного периода реабилитации, затруднения в процессе обучения и другие факторы, оказывающие психотравмирущее действие на ребёнка-инвалида. Так же, как и все люди, инвалиды испытывают страх перед будущим, тревогу и неуверенность в завтрашнем дне, чувство напряжённости и дискомфорта. Все вышеперечисленные состояния усугубляются наличием конфликта противоречий между их личностью и окружающей средой, нарушения равновесия между ребёнком и взрослым, между ребёнком и сверстниками, между потребностями в общении и трудностями в их реализации. Кроме того, подросток с ограниченными возможностями здоровья сталкивается с рядом проблем (в основном в коммуникативном плане), которые уже не может решить теми средствами общения, которыми он обладал ранее. В связи с этим у него возникает запрос на более эффективные способы взаимодействия с собой, сверстниками и окружающим миром [3].
Проблемой саморегуляции занимались П.К. Анохин, В.Е. Клочко, И.П. Павлов, И.М. Семенов. Огромная заслуга в постановке и раскрытии важных аспектов проблемы психической саморегуляции принадлежит научной школе В.М. Бехтерева, а также его учеников и последователей: Б.Г Ананьева, М.Я. Басова, А.Ф. Лазурского, В.Н. Мясищева и др.
Современных исследований по вопросам личностной саморегуляции немного (Е.А. Аронова, Е.Р. Калитеевская, В.И. Моросанова, И.В. Плахотникова).
В них доказана связь личностных свойств подростков (рефлексивности, ответственности, уверенности, тревожности) с различными сторонами саморегуляции. При этом особенности саморегуляции не связаны с какой-либо одной группой личностных качеств (коммуникативных, эмоциональных, волевых, интеллектуальных, мотивационных) [4; 5].
Психологи А.К. Абульхамовская-Славская, А.В. Брушлинский, Д.Н. Леонтьев, И.Я. Якиманская определяют способность личности к саморазвитию и изменению как «личностная саморегуляция». Наука рассматривает личностную саморегуляцию как целостную динамическую систему функционирования разных уровней и аспектов саморегуляции. При этом личностная саморегуляция играет ведущую роль в общей системе саморегуляции, т.к. личность, являясь интегра-тивной категорией, оказывает существенное влияние на всю жизнедеятельность субъекта [6; 7].
В специальной психологии У.В. Ульенкова одна из первых высказала мысль о том, что сформированность саморегуляции является характеристикой не только интеллекта, но и личности. Саморегуляция обусловливает успешное протекание любой деятельности, не только учения.
Ввиду отсутствия в психологической литературе единства мнений в определении понятия «саморегуляция», мы обобщили основные взгляды учёных по данному вопросу и понимаем под определением «саморегуляция» - сознательное воздействие человека на присущие ему психические явления (процессы, состояния и свойства), а также выполняемую им деятельность и собственное поведение с целью поддержания и сохранения или изменения характера их протекания.
В своих исследованиях О.К. Агавелян, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная, Г В. Грибанова, В.А. Кудрявцев и другие специалисты отмечают, что у детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдаются общие с нормой закономерности становления саморегуляции, но отмечают значительное влияние дизонтогенеза на личностные особенности подростков с особыми образовательными потребностями.
Для эффективной организации процесса развития личности учащихся с особыми образовательными потребностями и достижения поставленной цели важно в ходе взаимодействия с ними опираться не только на общие закономерности развития личности в онтогенезе, но и учитывать специфические закономерности, своеобразно проявляющиеся на каждом возрастном этапе и нашедшие отражение в периодизации возрастного развития человека. Определяющими условиями развития личности человека являются его многоплановая деятельность и общение. Личность ребёнка не может развиваться без взрослого. Следовательно, управление развитием личности ребёнка с ограниченными возможностями здоровья - это целенаправленное педагогическое и социально-психологическое воздействие на развивающегося человека с целью привития, сохранения, совершенствования и развития личностных свойств и качеств, необходимых для его успешного вхождения в систему социальных отношений [8].
Анализ теоретических источников по данной проблеме определил предмет и выборку экспериментального исследования.
Предмет исследования: изучение уровня развития и специфических индивидуальных особенностей личностной саморегуляции старшеклассников с ограниченными возможностями здоровья.
Экспериментальная база исследования: ОГАОУ «Центр образования «Ступени», Еврейская Автономная область, г Биробиджан. В исследовании приняли участие 10 обучающихся 8-9-х классов в возрасте 14 - 15 лет.
Для изучения особенностей развития личностной саморегуляции школьников с ограниченными возможностями здоровья были проведены: тест «По моей воле» (модифицированный О.Е. Шаповаловой) и наблюдение.
Результаты экспериментального изучения уровня личностной саморегуляции старшеклассников с ограниченными возможностями здоровья представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты исследования уровня развития личностной саморегуляции учащихся 8-9 классов по методике «По моей воли»
Всего испытуемых Уровни
высокий средний низкий
Кол-во уч-ся % Кол-во уч-ся % Кол-во уч-ся %
10 - - 4 40 6 60
Из таблицы 1 видно, что ни один из учащихся 8-9 классов не имеет высокого уровня развития личностной саморегуляции, а значит, у них недостаточно сформирована способность и умение сознательного воздействия на собственные психические явления и деятельность.
На среднем уровне развития личностной саморегуляции оказались 4 учащихся, что составило 40% от общего числа испытуемых. К этому уровню относятся подростки, не всегда умеющие осуществлять контроль над своим поведением. Как показало тестирование, они не всегда обращают внимание и адекватно реагируют на эмоциональные проявления других людей и не готовы самостоятельно действовать в той или иной критической ситуации. Отвечая на положение о том, что поведение человека часто зависит не от него самого, а от внешних обстоятельств, учащиеся давали положительную меру согласия, чаще всего отвечали «да», тем самым указывая на зависимость от других людей и обстоятельств. Отвечая на положение о том, что люди вынуждены делать то, чего от них требуют другие, большинство подростков также дали положительную меру согласия, ответив «да». Это также свидетельствует о некоторой зависимости от окружающей действительности и порой нежелании либо неумении высказывать свою точку зрения.
Ответы старшеклассников на среднем уровне показали, что они при столкновении с какой-либо критической ситуацией часто ощущают раздражение, обиду, огорчение, но эти отрицательные эмоции не имеют высокой интенсивности. Также учащиеся не всегда могут признать собственную вину и свою неправоту.
Низкий уровень развития личностной саморегуляции характерен для 6 учащихся из 10 испытуемых. Эту группу в основном составили подростки, имеющие нарушения функций опорно-двигательного аппарата различной степени тяжести. Такие учащиеся редко обращают внимание на эмоциональные состояния окружающих, относятся к эмоциональным проявлениям людей достаточно спокойно, не реагируют на них и сами не проявляют ярко выраженных положительных эмоций.
Следовательно, такие учащиеся нуждаются в целенаправленной коррекци-онно-развивающей работе, которая будет осуществляться на специально организованных занятиях в групповой и индивидуальной формах.
После тестирования с подростками в индивидуальной форме была проведена уточняющая беседа, которая показала, что большинство из них предпочитают уход от критической ситуации, либо подчинение, тем самым указывая на некоторую самозащиту. Большинство старшеклассников признают себя неудачниками, поэтому необходимо проводить работу по коррекции самооценки и повысить уровень их успешности путём включения в доступные им виды деятельности.
При этом важным при организации коррекционно-развивающей работы является не только учёт особенностей личностной саморегуляции каждого учащегося, но и создание оптимальных условий для развития их личности в целом не только в учебном, но и воспитательном процессе.
Библиографический список
Для подкрепления и уточнения результатов по определению уровня развития личностной саморегуляции школьников с ограниченными возможностями здоровья, нами было проведено исследование в виде наблюдения.
Анализируя поведение и реакции учащихся с ограниченными возможностями здоровья в критических ситуациях, мы наблюдали различные типы саморегуляции. Так, 2 учащихся в критических ситуациях показывали экстрапунитивный, препятственно-доминантный тип саморегуляции. Их характеризует возникновение раздражения в критической ситуации, желание немедленно действовать и каким-либо образом изменить её. Однако такие учащиеся испытывали колебания в принятии решения.
Интрапунитивный, препятственно-доминантный тип саморегуляции присущ 2 учащимся. Чаще всего они испытывали обиду, огорчение и ощущение собственной неправоты в критической ситуации, занимались неким самообвинением, часто говоря: «Это я во всем виноват», уходя от разрешения конфликтной ситуации.
Для учащихся с нарушениями слуха характерен экстрапунитивный, самозащитный тип саморегуляции, который проявляется в гневе высокой интенсивности, повышенной раздражительности. При этом такие эмоциональные реакции направлены на другого человека или какой-либо объект с использованием обвинения. Также учащиеся не могут адекватно разобрать и найти выход из критической ситуации, предпочитая уход от неё.
Интрапунитивный, самозащитный тип саморегуляции характерен для одного учащегося с нарушением зрения. В критической ситуации он испытывает чувство незащищённости и стыда. При рассмотрении конфликтной ситуации постоянно оправдывает себя и приводит доводы только в свою защиту.
Среди учащихся 8-9 классов наблюдается один школьник с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, который имеет экстрапунитивный, упорствующе-разрешающий тип саморегуляции. Его характеризует некое «застревание» на эмоции гнева и конструктивный выход из ситуации за счёт другого человека.
Для одного учащегося с детским церебральным параличом характерен ин-трапунитивный, упорствующе-разрешающий тип саморегуляции. Данный школьник проявляет ярко выраженное желание разрешить ситуацию, демонстрирует активные эмоциональные переживания. При этом он достигает её решения за счёт собственных средств, постоянно отмечая: «Я могу сам все исправить».
Однако поведение конкретного учащегося может варьироваться в достаточно широких пределах. Поэтому утверждение, что ребёнок проявляет тот или иной тип саморегуляции, мы делали на основе сравнения собственного поведения подростка в критической ситуации с нормальным его поведением в некритической ситуации.
Таким образом, проведённое исследование позволило выявить недостаточно сформированную личностную саморегуляцию у старшеклассников с ограниченными возможностями здоровья. Имеет место системное нарушение в развитии всех компонентов, входящих в структуру личностной саморегуляции, а также недоразвитие системы регуляции и регуляторных механизмов. У подростков с особыми образовательными потребностями в целом регулятивная функция поведения недостаточно объективна. Школьники склонны к конфликтному поведению, к проявлению отрицательных эмоций в проблемных ситуациях. Они практически не могут решать такие проблемные ситуации. Но некоторые из них дают ответы, отражающие готовность к бесконфликтному решению проблемных ситуаций, что говорит о наличии возможности коррекции недостатков и развития позитивных качеств их личностной сферы и саморегуляции. Это свидетельствует о необходимости организации и проведения целенаправленной работы по развитию навыков саморегуляции, эмоционально-волевой сферы и личности в целом.
1. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г № 1897 Available at: http://www.garant.rU/products/ipo/prime/doc/55070507/#ixzz5WFRHz2g5
2. Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273 ФЗ. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
3. Елисеева Ю.Н. Особенности социализации детей школьного возраста с ОВЗ. Молодой учёный. 2016; 3. Available at: https://moluch.ru/archive/107/25474/
4. Моросанова В.И. Самосознание и саморегуляция поведения. Available at: http://www.iprbookshop.ru/15631.html
5. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний. Феноменология, механизмы, закономерности. Available at: http://www.iprbookshop.ru/7477.html
6. Леонтьев Д.А., Александрова Л.А., Лебедева А.А. Развитие личности и психологическая поддержка учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного профессионального образования. Москва: Смысл, 2017.
7. Прохоров А.О. Смысловая регуляция психических состояний. Available at: http://www.iprbookshop.ru/15637.html
8. Shapovalova O.E., Shklyar N.V., Emelyanova I.A., Karynbaeva O.V., Rodionova G.S., Koryakina N.V., Borisova E.A., Dunaeva E.S. Support of disabled childrens psychological and pedagogical development. Biology and Medicine. 2015; Т. 7; № 4.
References
1. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta osnovnogo obschego obrazovaniya. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 17 dekabrya 2010 g. № 1897 Available at: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070507/#ixzz5WFRHz2g5
2. Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii. Federal'nyj zakon ot 29.12.2012 N 273 FZ. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
3. Eliseeva Yu.N. Osobennosti socializacii detej shkol'nogo vozrasta s OVZ. Molodoj uchenyj. 2016; 3. Available at: https://moluch.ru/archive/107/25474/
4. Morosanova V.I. Samosoznanie isamoregulyaciya povedeniya. Available at: http://www.iprbookshop.ru/15631.html
5. Prohorov A.O. Samoregulyaciya psihicheskih sostoyanij. Fenomenologiya, mehanizmy, zakonomernosti. Available at: http://www.iprbookshop.ru/7477.html
6. Leont'ev D.A., Aleksandrova L.A., Lebedeva A.A. Razvitie lichnosti i psihologicheskaya podderzhka uchaschihsya s OVZ v usloviyah inklyuzivnogo professional'nogo obrazovaniya. Moskva: Smysl, 2017.
7. Prohorov A.O. Smyslovaya regulyaciya psihicheskih sostoyanij. Available at: http://www.iprbookshop.ru/15637.html
8. Shapovalova O.E., Shklyar N.V., Emelyanova I.A., Karynbaeva O.V., Rodionova G.S., Koryakina N.V., Borisova E.A., Dunaeva E.S. Support of disabled childrens psychological
and pedagogical development. Biology and Medicine. 2015; T. 7; № 4. „ ,
Статья поступила в редакцию 09.11.18
