CC BY
57
Предпосылки самообразования Внешние: 1. Общая: включение в систему образования - обучение посредством самостоятельной работы - воспитание нравственных качеств личности. 2. Пространственная: дистанционное обучение 3. Временная: непрерывное образование. 4. Специальная: самообразовательная пропедевтика
Внутренние - самообразовательная компетентность: 1. Самодеятельность - самостоятельность в деятельности (в частности самоподготовка) 2. Самосознание - самостоятельность в мышлении 3. Самоактуализация - развивающая направленность самообразования
Компоненты самообразования Внешний компонент - самореализация
Внутренний компонент - саморазвитие личности: - физическое совершенствование, - духовное самопознание, - умственный рост - овладение научной методологией
Механизм самообразования - самоуправление ние (внутренняя сторона -саморегуляция) Функция ориентирования - внешняя форма - самонаблюдение - внутренняя форма - рефлексия Функция планирования - внешняя форма - самоорганизация, - внутренняя форма - самопознание Функция осуществления - внешняя форма - самообучение, - внутренняя форма - самосовершенствование Функция контроля - самоконтроль Функция оценки - самооценка
Указанные понятия определяют достаточно широкий спектр перспективных направлений исследования самообразовательной деятельности. Из приведенной таблицы также видно, что не все особенности и свойства самообразования имеют полное раскрытие в уже известных понятиях, и поэтому требуется дополнение их перечня и обновление состава.
Библиографический список
1. Громцева, А.К. Проблема самообразования учащихся на современном этапе развития советской школы: автореф. дис.... канд. пед. наук. - Л., 1972.
2. Панасенко, Ю.А. Формирование умений и навыков самообразовательной деятельности у курсантов в условиях военного вуза: дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 2005.
3. Профессиональное самоопределение молодежи. - Педагогика, 1993. - № 5.
4. Тулькибаева, Н.Н. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под ред. Н.Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубай-чук. - М.: Издательский дом «Восток», 2003.
5. Сериков, Г.Н. О соотношении между самостоятельной работой и самообразованием // Новые исследования в педагогических науках / Сост. И.К. Журавлев, В.С. Шубинский. - М.: Педагогика, 1989. - Вып.1 (53).
6. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе, контекстный подход. - М.: Высш. шк., 1991.
7. Гершунский, Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования // Сов. педагогика. - 1987.
8. Барсуков, И.Г. Подготовка к самообразованию студентов педвуза // Формирование педагогической направленности у студентов. Тезисы к V межвузовской научно-практической конференции. - Челябинск, 1985.
9. Фомина, Е.Н. Формирование самообразовательной компетентности студентов на основе применения модульной технологии (на примере средних профессиональных учебных заведений): автореф. дис. канд. пед. наук. - Волгоград, 2007.
10. Ким, Н.П. Об определении понятия «самоподготовка» // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции 11-13 мая 1999 г. - Челябинск: Издательство ЧГПУ, 1999.
11. Осницкий, А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. - М.: Знание, 1986.
12. Толстолуцких, Н.П. Психолого-педагогические условия и средства творческого саморазвития старшеклассников в личностно-ориентированном обучении: дис.. канд. пед. наук. - Саратов, 1997.
13. Устинова, Я.О. Формирование понятия «самоорганизация» у студентов вузов // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции 11-13 мая 1999 г. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999.
14. Устинова, Я.О. Формирование умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов: автореф. дис.. канд. пед. наук. - Челябинск, 2000.
Статья поступила в редакцию 28.11.09
УДК 371.261
О.Э. Наймушина, аспирант УрГПУ, г. Екатеринбург, E-mail: noejkznoe@googlemail.com;
Б.Е. Стариченко, д-р пед. наук, проф. УрГПУ, E-mail: bes@uspu.ru
ИЗМЕРЕНИЕ УРОВНЯ УСВОЕНИЯ КОМПОНЕНТОВ ЗНАНИЙ ПО ФИЗИКЕ НА ОСНОВЕ МНОГОФАКТОРНОЙ ОЦЕНКИ СЛОЖНОСТИ КОНТРОЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ
В работе описан подход, позволяющий построить объективную оценку уровня усвоения учащимися учебной дисциплины и осуществить коррекцию усвоения компонентов знаний. Подход основан на выделении обобщенных компонентов знаний и определении факторов сложности контрольных заданий. Применение подхода рассмотрено на примере школьного курса физики.
Ключевые слова: педагогические измерения, факторы сложности, компоненты знаний, уровни усвоения учебного материала.
Постановка задачи исследования выявление конечных результатов обучения предмету, и при
Развиваемые в настоящее время методы и модели оценки всей их персональной и общественной значимости они не
уровня знаний учащихся (ЕГЭ, рейтинги и т.п.) носят, пре- могут изменить выявленный уровень. С точки зрения учителя
имущественно, итоговый характер. Они ориентированы на большую актуальность представляют методы измерения обу-
ченности, которые можно было бы применять непосредственно в ходе учебного процесса и по результатам которых возможно осуществление как индивидуальной, так и групповой коррекции обучения. Поскольку речь идет об управлении процессом, информация, на основании которой принимаются решения о корректирующих воздействиях, должна удовлетворять требованиям полноты, достоверности и актуальности -это общее положение теории управления. Анализ школьной практики показывает, что применяемые схемы оценочной деятельности учителя не обеспечивают выполнения перечисленных требований, во всяком случае, в части полноты и достоверности. Во-первых, результат выполнения контрольного задания оценивается одной интегральной отметкой, хотя в любой учебной дисциплине возможно выделение составляющих компонентов знаний, которые должны оцениваться по отдельности. Интегральная отметка лишь фиксирует факт полного или неполного усвоения материала, но не позволяет локализовать затруднения и в дальнейшем их ликвидировать. Во-вторых, оценка, выставляемая только на основании педагогического опыта преподавателя, носит субъективный характер и далеко не всегда адекватна истинному уровню знаний учащегося.
Таким образом, представляется актуальной разработка таких схем оценивания текущих учебных достижений учащихся, которые, с одной стороны, обеспечивали бы учителя детальной и достоверной информацией о фактическом уровне знаний отдельного ученика и групп учеников, и, с другой стороны, были бы технологичны и удобны в применении.
Теоретические основания
Предлагаемая и развиваемая авторами схемы оценивания текущих учебных достижений основывается на следующих исходных положениях:
1. В каждой учебной дисциплине возможно выделение обобщенных компонентов знаний и умений, которые оказываются «сквозными» и используются в ходе всего изучения дисциплины. Например, в физике это работа с размерностями (наименованиями), использование графиков и т.п. Знание конкретных правил, законов, формул и пр. может рассматриваться как частный случай проявления знания обобщенных компонентов. Так, использование общих правил преобразования размерностей позволяет определить размерность физической величины в любом разделе физики. Контроль усвоения обобщенных компонентов, в отличие от контроля знаний конкретных дидактических единиц, позволяет проследить динамику их формирования и при необходимости произвести целенаправленную коррекцию. Таким образом, обобщенные компоненты дисциплины должны быть заранее выявлены, а контроль успеваемости должен быть направлен на выявление уровня их усвоения.
2. Для повышения надежности оценки уровня усвоения обобщенного компонента он должен быть включен в несколько заданий, используемых при проведении педагогических измерений. Другими словами, измерительные материалы должны представлять собой не совокупность несвязанных и структурно независимых заданий, а систему, построенную по определенным правилам.
3. Об уровне усвоения обобщенных компонентов судят по успешности выполнения задания, в которое они входят в качестве составной части. Однако каждое задание обладает объективной характеристикой - сложностью, которая определяется рядом факторов, связанных с различным видом умственных действий, необходимых для выполнения задания, и другими возможными причинами. Следовательно, должны быть установлена весовая значимость оценки усвоения обобщенных компонентов, зависящая от того, в задании какой сложности данный компонент присутствовал.
Таким образом, выявляется последовательность действий при применении описанного подхода для оценки уровня учебных достижений учащихся:
• выявить обобщенные компоненты знаний в учебной дисциплине;
• выявить факторы сложности контрольных заданий и принять некоторую схему их количественной оценки;
• для каждого контрольного задания, входящего в измерительные материалы, оценить его факторы сложности, с одной стороны, и проверяемые обобщенные компоненты знаний, с другой;
• произвести покомпонентную проверку выполнения заданий и необходимую статистическую обработку результатов проверки.
Следует отметить, что описанный подход инвариантен относительно содержания дисциплины. Однако конкретное наполнение каждого шага, безусловно, будет определяться содержательными и дидактическими особенностями дисциплины. Авторы статьи провели апробацию на школьном курсе физики, поэтому дальнейшее изложение можно рассматривать в качестве примера применения предложенного подхода к конкретной учебной дисциплине.
Обобщенные компоненты знаний по физике
Выявление обобщенных компонентов знаний и умений по физике было проведено на основании требований государственного образовательного стандарта [1].
1. Знать и понимать смысл физических величин. Выражать результаты измерений и расчетов в единицах Международной системы. При решении задач, как правило, проверяется знание смысла физических величин не в общем виде, а в конкретном (например, не скорости, а средней скорости (путевой)). Часто необходимо найти числовое значение определенной физической величины, выраженное в некоторых единицах измерения (как правило, в единицах Международной системы). Данный компонент можно обозначить как «работа с единицами измерений».
2. Знать и понимать смысл физических законов, принципов и постулатов. Так как большая часть физических законов записываются в виде аналитических выражений, в задачах проверяется знание учащимися формул; как правило, условия задачи из вербальной формы необходимо перевести в символьный, записать аналитическое выражение и, при необходимости выразив нужную физическую величину, найти ее. И.Я. Лернер, подчеркивая значение этого компонента, пишет, что любой подход к обучению «не отменяет необходимости предварительно накопленного фонда конкретных знаний» [2, с. 31]. Данный компонент может быть назван «знание формулы».
3. Уметь описывать и объяснять физические явления и свойства тел. В задачах описание физических явлений производится применительно к конкретной ситуации. В этих случаях недостаточно знать только формулировку физического закона и его символьное представление - формулу, необходимо иметь понимание физического процесса или явления, описанного в задаче. Компонент назван «понимание явления».
4. Определять характер физического процесса по графику, таблице. Выявлять на основе таблиц и графиков, представляющих результаты измерений, эмпирические зависимости. Осуществлять обработку информации и ее представление в разных формах (с помощью графиков, рисунков и структурных схем). В задачах, содержащих графическую информацию, на основе данных зависимостей физических величин ученик должен производить вычисления или устанавливать зависимости. Т.Н. Шамало отмечает, что в процессе перевода информации, представленной в виде схем или графиков, в символьную форму схематичные образы синтезируются в более сложный образ, а это не что иное, как «уплотнение» информации [3]. Соответствующий компонент знаний можно назвать «работа с графиками и таблицами».
В образовательном стандарте отмечается также, что курс физики структурируется на основе рассмотрения различных форм движения материи в порядке их усложнения: механические, тепловые, электромагнитные, квантовые явления. Поэтому для выполнения некоторых заданий (особенно обобщающего характера) оказываются необходимы знания из различных разделов физики. Способность привлекать такие знания и демонстрировать целостное восприятие физики также
можно рассматривать в качестве обобщенного компонента знаний - он назван «связь разделов».
Оценка сложности контрольных заданий по физике
К количественным характеристикам любого контрольного задания относятся его трудность и сложность. Основной мерой трудности является показатель, получаемый в результате статистической обработки результатов контроля. В теории учебных задач статистическая трудность определяется как вероятность того, что субъект не решит задачу, а в теории педагогических измерений находится после эмпирической апробации заданий путем подсчета доли неправильных ответов [4-6]. Недостатками такой количественной характеристики задания являются ее зависимость от уровня подготовки учеников (значения статистической трудности одного и того же задания оказываются различными для разных выборок) и получение значения оценки пост-фактум (после проведения контрольного мероприятия), что делает невозможным использование оценки трудности в планировании учебного процесса и построении соответствующей системы заданий.
Оценка трудности заданий, основанная на мнении группы экспертов или на собственном опыте учителя (т. наз. экспертная трудность), также является количественной характеристикой задания, однако ее точность, как правило, невысока и сильно различается для различных экспертов и, следовательно, не может выступать в качестве объективной характеристики задания.
Сложность задания многими педагогами и психологами рассматривается как его объективная характеристика. М.А. Лепик трактует сложность как свойство задачи препятствовать успешному ее решению в отличие от трудности, характеризующей возможность субъекта преодолевать объективную сложность задачи. «Оценка сложности базируется на количественной характеристике лингвистической, логической и технической подсистем задачи и ее нормативного решения» [7, с. 6]. Я. А. Микк рассматривает сложность текста как его объективное свойство, не зависящее от читателя и определяющееся при его анализе [8]. Исходя из идей В.Ф. Венды о том, что с различными аспектами выполнения задания могут быть связаны разные факторы сложности [9], мы определили, что сложность - это объективная многофакторная количественная характеристика учебного задания, отражающая число и характер мыслительных операций, необходимых для его решения нормативным способом.
Обобщая подходы различных исследователей, авторы данной статьи в своей предыдущей работе предложили схему многофакторной оценки сложности контрольных заданий по физике [10]. В частности, было обосновано выделение следующих групп факторов сложности: технической, когнитивной и дополнительной.
Техническая сложность (ТС) - определяется количеством действий (операций), которые необходимы для выполнения задания при нормативном (рекомендованном) алгоритме решения; ТС зависит от количества аналитических выражений (формул), используемых при решении, и определяет объем «технической» работы и время ее выполнения. В описанных выше компонентах физического знания с технической сложностью связана работа с единицами измерений
Когнитивная сложность (КС) - включает факторы, связанные с характером мыслительной деятельности, необходимой для выполнения задания. Данные факторы (запоминание, знание, воспроизведение, применение и др.), безусловно, присутствует в учебных заданиях по любой дисциплине, однако особенности физики, химии и математики состоит в одновременном использовании уровней «знание» и «применение». При анализе физических задач нами были выделены следующие факторы (в порядке усложнения умственных действий): знание формулы; вывод значения из формулы; геометрическое представление процесса; работа с данными, представленными в графической или табличной формах; выделение из исходных данных составляющих частей, заданных неявно; понимание процесса и характеристик физического объекта. С перечисленными факторами связаны компоненты «знание формулы», «работа с графиками и таблицами» и «понимание явления».
Дополнительная сложность (ДС) - фактор, специфичный для физических задач, в решении которых привлекаются положения и формулы из нескольких разделов дисциплины. Очевидно, этот фактор проявляется в компоненте знаний «связь разделов».
На основе анализа результатов централизованного тестирования по физике в Свердловской области с 2001 по 2008 гг. были установлены статистические веса факторов сложности. Было показано также, что предложенная схема оценки сложности дает хорошую согласованность со статистической трудностью заданий.
Оценка усвоения компонентов знаний по физике
Так как в учебных заведениях нашей страны используются оценки по 5-балльной шкале, то в большинстве рабочих программ по физике, составленных по различным учебникам (В.А. Касьянова, А.В. Перышкина, С.В. Громова, Н.А. Родиной и др.), оценка письменных контрольных работ так же производится по 5-балльной шкале. Критериями при оценке являются: полнота выполнения работы (оценки 5 и 4 - работа выполнена полностью, оценка 3 - 2/3 всей работы); количество грубых и негрубых ошибок и недочетов [11].
Иная картина наблюдается при оценке заданий ЕГЭ, представленных в виде заданий тестовой формы: правильность решений заданий части А оценивается одним первичным баллом, части В - одним или двумя баллами, задания части С - от 0 до 3-х баллов. При дальнейшей обработке результатов для каждого участника вычисляется оценка уровня подготовленности (в логитах), а для каждого задания - трудность (также в логитах). После перевода в единую шкалу вычисляются тестовые баллы для каждого участника на основе модели ТМПТ (Теории Моделирования и Параметризации Тестов) по 100-балльной шкале [12]. Критерии правильности части А - совпадение кодов ответов, части В - совпадение всех элементов ответов, части С - правильность и полнота ответов [Ошибка! Источник ссылки не найден.].
В обоих описанных случаях знания учащегося характеризуются единым показателем, который, как указывалось выше, не позволяет локализовать и далее ликвидировать незнание. В развиваемом нами подходе предполагается оценка каждого из обобщенных компонентов. При этом возможны два варианта организации измерений. В первом преподаватель сначала подбирает измерительные материалы (контрольные задании или тесты), а затем в каждом задании указывает, какие обобщенные компоненты оно содержит. Достоинства этого варианта в том, что можно использовать существующие наборы измерителей; недостаток в том, что какие-то компоненты могут оказаться не определенными или установленными недостаточно надежно. Альтернативный вариант состоит в том, что преподаватель сначала формулирует для себя, какие компоненты и в каком содержательном поле он желает проверить, после чего подбираются или строятся задания. Удобство этого варианта, в частности, в том, что разработчик может повысить надежность оценки усвоения компонента, предусмотрев его неоднократное появление в заданиях.
При проверке выполнения задания учитель оценивает каждый входящий в него компонент. Оценочная шкала может быть различной, начиная от дихотомической («выполнено-не выполнено»); в нашем исследовании было сочтено целесообразным использование шкалы с тремя градациями: 0 - не выполнено, 1 - выполнено частично, 2 - выполнено полностью, что более точно отражает возможные ситуации, с которыми педагог может столкнуться при проверке.
Для удобства применения описанной схемы в пакете MS Excel была разработана интерактивная форма, позволяющая учителю ввести всю начальную информацию:
• список учащихся;
• компоненты, проверяемые каждым заданием;
• результаты проверки выполнения каждым учащимся каждого из выделенных компонентов во всех заданиях.
Дальнейшая обработка производится автоматически. В частности, для каждого ученика вычисляется усредненная по всем заданиям доля выполнения каждого компонента, а также индивидуальная интегральная отметка. Последняя находится
как взвешенное среднее от средних долей выполнения всех компонентов со значениями факторов сложности в качестве весовых множителей; далее производится нормировка на установленную оценочную шкалу (например, школьную 4-х балльную) с возможностью указания пороговой доли выполнения, соответствующей минимальной положительной отметке, как это описано в работе Б.Е. Стариченко [14, с. 58]. Помимо этого, в процессе обработки вычисляются средние по группе учащихся доли выполнения компонентов.
В результате применения описанной схемы учитель получает исчерпывающую карту усвоения учащимися текущего учебного материала. Если оказывается, что средний по группе показатель усвоения некоторого компонента ниже допустимого с его точки зрения уровня, учитель может предусмотреть корректирующие действия общего характера. Если средний по группе уровень достаточно высок, но он низок у отдельных учащихся, реализуются меры индивидуальной помощи и коррекции. Данный анализ можно назвать локальным (статическим), поскольку он связан с изучением конкретной темы или раздела, усвоение которого проверялось.
Вместе с тем, поскольку набор компонентов остается неизменным на протяжении всего изучения дисциплины, становится возможным выявление динамики изменения уровня усвоения отдельных компонентов у каждого ученика и группы в целом.
Заключение
Описанная в данной статье схема оценивания знаний по предмету позволяет, с точки зрения авторов, решить две важные для школы задачи. Во-первых, повышается объективность оценки уровня знаний, поскольку процедура получает алгоритмическую основу и результат перестает определяться только мнением и опытом учителя. Во-вторых, возрастает информативность оценки - на ее основе возможно осуществление обоснованного управления процессом обучения со стороны учителя.
Существенной представляется также инвариантность предложенного подхода относительно содержания учебной дисциплины.
В настоящее время авторами производится апробация описанной схемы в школах Свердловской области.
Библиографический список
1. Министерство образования и науки Российской федерации [Э/р]: общее образование: государственные образовательные стандарты. Р/д: http://mon.gov. ги^огк/оЬгМок/.
2. Лернер, И.Я. Критерии сложности некоторых элементов учебника // Проблемы школьного учебника. - М., 1974. - Вып.1.
3. Шамало, Т.Н. Теоретические основы использования физического эксперимента в развивающем обучении: учебное пособие. - Свердловск: Государственный педагогический институт, 1990.
4. Аванесов, В.С. Композиция тестовых заданий. - М.: Центр тестирования, 2002.
5. Балл, Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. - М.: Педагогика, 1990.
6. Стариченко, Б. Е. Развитие классической теории тестов для систем компьютерного тестирования // Использование информационнокоммуникационных технологий в образовании: межвузовский сборник научных работ. - Екатеринбург: УГПУ, 2009.
7. Лепик, М. А. Факторы сложности типовых текстовых задач: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Тарту, 1989.
8. Микк, Я.И. Оптимизация сложности учебного текста. - М.: Просвещение, 1981.
9. Венда, В.Ф. Многовариантность процессов решения и концепция инженерно-психологического проектирования // Инженерная психология. Теория, методология, практическое применение. - М., 1977.
10. Наймушина О.Э. Многофакторная оценка сложности учебных заданий / О.Э. Наймушина, Б.Е. Стариченко // Образование и наука: Изв. УрО РАО. - 2009.
11. Попова, И.А. Рабочая программа по физике курса старшей школы по учебнику В.А. Касьянова [Э/р]. Р/д: http://jewart.teenet.ru /fullview.php?id=2513
12. Методика шкалирования результатов ЕГЭ. Официальный информационный портал единого государственного экзамена. [Э/р]. Р/д: http://www1.ege.edu.ru/content/view/431/166
13. Методическое письмо «Об использовании результатов единого государственного экзамена 2007 года в преподавании физики в средней школе». [Э/р]. Режим доступа: http://www.edu.delfa.net/ teacherZege_2007_pismo.htm
14. Стариченко, Б. Е. Компьютерные технологии в образовании. Инструментальные системы педагогического назначения. - Екатеринбург: УГПУ, 1997.
Статья поступила в редакцию 9.12.09
УДК 377.5
Н.И. Шипулин, канд. пед. наук, председатель Совета директоров средних специальных учебных заведений Алтайского края, г. Барнаул; С.А Майдуров, председатель Бийской группы директоров средних специальных учебных заведений Алтайского края, заслуженный учитель РФ, г. Бийск, E-mail: enk2004@mail.ru
РАЗВИТИЕ ОТКРЫТОЙ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ СОВРЕМЕННОГО КОЛЛЕДЖА
В статье делается анализ теоретических источников по проблемам информатизации образовательной системы и приводятся примеры формирования информационно-образовательной среды современного колледжа.
Ключевые слова: открытая информационно-образовательная среда, информационная культура, управление образованием, развитие образования.
Грандиозность стоящих перед образованием задач с одной стороны, и низкая эффективность традиционной системы образования с другой, заставляют ученых всего мира искать не только новые формы и методы обучения, но и пытаться определить хотя бы общие контуры новой образовательной парадигмы. Тот факт, что образование становится центральным фактором социального развития, будирует мысль о необходимости трансформации учебных учреждений «в более ответственную образовательную среду» (А. Hartwell) [1].
На Международном конгрессе ЮНЕСКО "Образование и информатика" отмечалось, что «использование информационных технологий в образовании необходимо рассматривать не как самоцель, а как средство формирования основ образования
для XXI в» [2]. Как нам кажется, и это особенно важно в свете предпринятого нами исследования, именно формирование сетевых структур в аспекте изменения социальности приводит к тому, что происходит отход от господства вертикальной управленческой иерархии. В результате этого повсеместно происходит переход к господству горизонтальных отношений в формате сетей. В этой плоскости самопроизвольно рождаются и осуществляются новации, что порождает новый аспект управления, требующий учета самоорганизации.
Компьютерная среда становится принципиально новым ключевым инструментом формирования информационных полей в социальной среде. А.А. Веряев отмечает, что в связи с происходящими как в обществе, так и в системе образования,
