CC BY
174
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: КОМПАРАТИВИСТСКИЙ КОНТЕКСТ
Н.Н. Найденова
Ключевые слова:
Измерения, компетенции, стандарт, традиционная и современная оценки.
Н.Н. Найденова
ИЗМЕРЕНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В НАЦИОНАЛЬНЫХ СТАНДАРТАХ шКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье представлен аналитический материал о современных стандартах образования в разных странах в контексте измерений ключевых компетенций. Выявлены подходы европейских стран к развитию ключевых компетенций; установлена роль измерений при реализации стандарта; приведена классификация стран-участниц международных сравнительных исследований по реализации измерений в своих системах образования.
Измерение ключевых компетенций в студенческой оценке составляет неотъемлемую часть учебного процесса и процесса обучения и является основой инструментария с целью улучшения качества образования. Далее в статье будем употреблять вместо неудобного термина «обучающиеся» слова «учащийся» или «студент», которые в мировом образовательном пространстве не различаются; под «студентом» понимаются люди любого возраста, обучающиеся в образовательных учреждениях.
В большинстве стран студенческая оценка (оценивание знаний, умений и компетенций) имеет разные формы и строится с использованием различных методов и инструментов измерения. Модели измерения могут быть внутренними или внешними,
формативными или суммативными, а результаты измерений могут использоваться с различными целями [1].
То, что преподается в школах, часто определяется тем, что измеряется. Особенно, если оценки результатов работы студентов используются в целях селективного отбора. Природа и содержание модели измерения может диктовать содержание обучения и может ограничить использование более инновационных способов преподавания [2]. Оценка - решающий аспект изменения национальных стандартов, в которые включены ключевые компетенции как в содержание, так и в инструментарий их измерения, обязательно прилагаемый к стандарту [3].
Поэтому актуально рассмотреть степень развития ключевых компетенций в конкретных странах и, прежде всего, какие ключевые компетенцииизмеряютсявнациональныхконтрольно-измерительных материалах в обязательном школьном образовании и как это измерение выполняется. Среднее школьное образование выбрано в качестве объекта исследования потому, что в большинстве стран именно на этой ступени и применяется национальное тестирование.
Национальное тестирование студентов, например, в ЕС, широко распространено. В качестве инструментария используются стандартизированные тесты или определенные экзаменационные испытания, которые предлагаются странам централизованно [4]. В настоящее время в пяти регионах (немецкоговорящая Бельгия, Чешская республика, Греция и Уэльс из Великобритании) не проводится национальное тестирование (типа ЕГЭ) на основной ступени обучения (низшая средняя школа). Уэльс и Чехия планируют ввести такие тесты в 2013 г. и 2014 г. соответственно. Кроме того, органы управления образованием в Италии, Литве, Румынии и Англии планируют включить новые национальные тесты на протяжении всех лет обучения.
Результаты национальных тестов используются, во-первых, чтобы выдать сертификаты о прохождении и успешном завершении определенной стадии обучения, и, во-вторых, чтобы контролировать реализацию национальных стандартов в образовательных учреждениях и оценить школы или в целом систему образования. Национальные тесты реже используются с формирующей целью для идентификации определенных потребностей в обучении студентов. Национальное тестирование может быть обязательным для всех студентов или быть выборочным, то есть либо этот
экзамен выбирается добровольно, либо тестированию подлежит какая-то стратифицированная группа, например, только студенты конкретного региона или специального вида обучения.
Под "основной ступенью" обучения, или "основной школой" далее везде принимается младшая средняя школа, в РФ - это V-IX классы, в разных странах диапазон классов отличается, но суть остается. То есть тестирование на основной ступени обучения соответствует российской государственной итоговой аттестации в IX классе (ГИА). Тестирование в выпускных классах средней школы подразумевает тестирование в старшей средней школе, в РФ - это единый государственный экзамен (ЕГЭ) в XI классе.
После постепенного изменения национальных стандартов -знаниевого содержания на содержание в рамках компетентностного подхода - некоторые национальные измерения переместили акцент на компетенции.ЭтатенденциялучшевсегоотраженавВенгриииИспании. В венгерском национальном оценивании базовых компетенций ^АВС) оценивается не уровень усвоения учебного материала, а степень способности студентов использовать свои знания и умения, например, в чтении и математике, в реальных жизненных ситуациях. Кроме того, Испания определила восемь ключевых компетенций, и некоторые из них уже оцениваются национальными тестами. Наконец, во Франции, с 2013 г. вводится диплом по завершении обязательной ступени обучения ф^), в который включена ратификация всех компетенций общего базисного плана младшей ступени средней школы. В Польше национальное тестирование компетенций существует по польскому языку и математике в выпускных классах начальной и основной ступеней обучения, только на основной ступени еще добавляется оценивание компетенций по иностранному языку, естествознанию, социальным предметам и граждановедению. В Германии, например, оцениваются компетенции лишь в конце основной ступени обучения и только по немецкому и иностранным языкам, математике [5].
Подходы европейских стран к развитию ключевых компетенций
Страны, входящие в ЕС, имеют разные подходы к развитию ключевых компетенций. Большинство стран и регионов ЕС находятся в процессе развития национальных стратегий образования с целью совершенствования национальных стандартов обучения путем включения
полного спектра ключевых компетенций или совокупности определенных знаний и умений. Заметим, что, говоря в дальнейшем о стандарте, следует понимать не просто включение тех или иных знаний, умений и компетенций в текст стандарта, а и обязательное сопровождение стандарта измерительным инструментарием. Стандарт без инструментария не является стандартом. При этом почти во всех странах ЕС в стандарты включены позиции по развитию ключевых компетенций как рекомендованные центральными органами по образованию, так и разработанные на их основе и адаптированные к национальной системе образования. Среди рекомендованных ЕС стратегий развития ключевых компетенций особое внимание уделяется включению интегрального измерения в национальные стратегии развития образования, по крайней мере, трех ключевых компетенций - по чтению, математике и естествознанию. Кроме того, в стандарты включается информационная компьютерная грамотность и экономические знания по предпринимательству.
Тем не менее, около одной трети стран имеют недостаточно развитый стандарт для обучения государственному и родному языкам, математике и естествознанию, что требует специальных усилий от общих органов управления образованием в ЕС. В современный стандарт обязательно включают и компетенции по иностранным языкам, при этом около половины стран ЕС не имеют в национальных стандартах этого раздела.
Страны, в которых отсутствует национальная стратегия измерения ключевых компетенций, за основу взяли центрально-координированные инициативы по формированию определенных ключевых знаний. Но все равно, чаще крупномасштабные инициативы на национальном уровне наблюдаются для развития компетенций по государственному и родному языкам и естествознанию в конкретной стране. А на центральном уровне в школьной практике всех стран ЕС и всего мирового образовательного пространства эти компетенции, наоборот, являются менее частотными.
Хотя национальная стратегия развития ключевых компетенций не является предпосылкой дальнейшего совершенствования стандарта, в определенном контексте при наличии потребности модернизации национальных стандартов в соответствии с международными требованиями быстрая модернизация системы образования возможна с учетом всестороннего стратегического подхода по развитию ключевых компетенций. Стратегия как план действий, содержащий конкретные
цели для усовершенствования и политику реформ вместе с указанием периодов завершения каждой стадии, могут помочь мобилизовать усилия в стране по развитию ключевых компетенций, в результате которых будут реализованы необходимые существенные изменения. При реформировании вносятся изменения во все позиции национального стандарта (программы обучения, учебный план, переподготовку учителей, поддержку слабых учеников, парапедагогическое образование и др.).
Ключевые компетенции, которые не имеют предметной принадлежности (компьютерные технологии, экономика и граждановеде-ние), уже широко интегрированы в национальные стандарты на начальной и основной ступенях обучения. При этом около одной трети стран ЕС не включают знания по экономике даже в стандарт средней школы.
Роль измерений при реализации стандарта
Стандарт без доступных и прозрачных измерителей не является стандартом, так как невозможно судить о реализации стандарта с достаточной объективностью и достоверностью. Для оценивания уровня обученности студентов требуется множество инструментов оценки в целях точной идентификации уровня их образования, при этом учитываются различные факторы, которые вносят в оценку бльшую достоверность.
Идентификация студентов, имеющих затруднения в учебе, часто основана на комбинации текущей оценки, сделанной учителями, и оценки стандартизированными тестами, используемыми для диагностических и формирующих целей. В Ирландии, например, в инструментарий оценки включают также протоколы наблюдений учителя, анализ выполнения учащимися работ дома и в классе, интерактивные задания (экранные тестовые задания на текущие темы), результаты испытаний стандартизированными и диагностическими тестами.
В Норвегии обязательному измерению подлежат умения учащихся II класса по арифметике и математической грамотности. Хотя на добровольной основе такое измерение можно проводить и в I, и III классах. Кроме того, следует отметить, что норвежские учителя поощряются за применение в учебной практике оценивания знаний диагностических тестов, основанных на вэб-тестах (тесты через Интернет или специальные вэбинары).
В целом измерения в стандартах, направленные на оценку знаний, умений и компетенций, в XXI веке сменили вектор своего развития (см. таблицу ниже). Можно сказать, что компетентностный подход сменил фокус оценивания. Грамотным человеком является человек, умеющий письменно выразить свое мнение в разных предметных областях.
Таким образом, новый фокус в оценивании реализуется только вместе с новым стандартом образования. Новое оценивание включает:
• формирование критического отношения к старым знаниям и самостоятельное создание учеником нового знания в отличие от традиционной системы обучения, направленной лишь на приобретение знаний, которые транслируются учителем;
• целостное изучение проблемы вне предметных рамок с целью создания решения, контекстно связанного с разными предметами и просто жизненным опытом или обучением вне школы;
• мета-уровень изучения студентом проблемы, в том числе самостоятельное приобретение новых знаний, размышление о путях решения, выражение собственной позиции и обзор точек зрения других
авторов по исследуемой проблеме, предметные способы решения и др;
• оценивание умения учиться как ключевой компетенции непрерывного образования; но пока нет ответа в международных исследованиях на вопрос, как измерять это умение.
Таблица
Сравнение оценивания результатов студентов до и после 2000 г.
Цель измерений традиционная оценка XXI век
грамотность чтение, письмо и счет написание эссе с применением иллюстраций, музыки, видео и т.п. (чтение, математика, естествознание, родной и иностранный языки, социальные науки, информатика, экономика, художественное образование, физическая культура)
знания письменные тесты, эссе, экзамены, рефераты, проекты и т.п. решение проблемы на междисциплинарном уровне в неучебной ситуации
умения заранее известный перечень умений реализация умений в действиях, необходимых в каждой новой ситуации, что является базисом непрерывного образования
социализация Экспертно оценивается учителем развитие гражданской ответственности внутри и вне школы при изменяющихся социально-культурных условиях
Реализация международных измерений в разных странах
Разные страны по-разному используют педагогические измерения качества образования в школах, имеются в виду именно независимые измерения типа ПИЗА (PISA - международная программа студенческой оценки), а не школьное оценивание. В качестве показателей сравнения выберем следующие:
Частое или редкое применение измерений качества образования для определения эффективности деятельности школы и в качестве информационных целей.
Частое или редкое применение измерений качества образования для принятия управленческих решений.
Понятно, что страны по этим показателям можно разделить на четыре группы: 1) часто-часто, 2) редко-редко, 3) часто-редко, 4) редко-часто. Тогда по методологии ПИЗА применение измерений определялось в процентах к общему числу школ в стране.
Критерий применения измерений по первому показателю - определение эффективности школы - включал: а) обеспечение родителей сравнительной информацией; б) сравнение школы с другими школами района, региона, страны; в) мониторинг результатов; г) открытый (публичный) доступ к результатам тестирования; д) отслеживание результатов школы со стороны органов управления.
Тогда индикатор «часто» для этого показателя в процентном отношении ко всем школам стран соответственно равен: а) 64%, б) 73%, в) 89%, г) 47%, д) 79%. А индикатор «редко» - 33, 38, 57, 20 и 46% соответственно.
Критерий по второму показателю для принятия управленческих решений состоит из: а) модернизации программ и стандартов; б) перераспределения школьных ресурсов; в) мониторинга практической деятельности учителей.
Тогда индикатор «часто» для второго показателя в процентном от-
ношении ко всем школам стран соответственно равен: а) 88%, б) 40%, в) 65%. А индикатор «редко» - 60, 21, 50% соответственно.
Первая группа стран («часто-часто») - это большинство стран: Австралия, Канада, Чили, Чехия, Эстония, Исландия, Израиль, Корея, Мексика, Новая Зеландия, Польша, Португалия, Словакия, Швеция, Великобритания, США, Албания, Азербайджан, Бразилия, Болгария, Колумбия, Хорватия, ОАЭ, Гонконг-Китай, Индонезия, Иордания, Казахстан, Кыргызстан, Латвия, Литва, Панама, Перу, Катар, Румыния, РФ, Шанхай-Китай, Сингапур, Таиланд, Тринидад и Тобаго, Сербия.
Вторая группа («редко-редко») - Австрия, Бельгия, Финляндия, Германия, Греция, Ирландия, Люксембург, Нидерланды, Швейцария, Лихтенштейн.
Третья группа («часто-редко») - Венгрия, Норвегия, Турция, Черногория, Тунис, Словения.
Четвертая группа («редко-часто») - Дания, Италия, Япония, Испания, Аргентина, Макао-Китай, Тайвань, Уругвай.
Итак, в большинстве стран измерения применяются в школах часто как для оценки эффективности образования, так и для проведения определенной политики в области образования. В этой группе стран государства постсоветского образовательного пространства, Канада и Корея как страны со стабильно высоким качеством образования, Великобритания и США, другие страны. Заметим, что в группу стран с редким использованием измерений по двум показателям также относятся страны с высоким качеством образования, например, Финляндия. Среди стран, которые в основном используют измерения в управленческих целях, также есть страны с высоким качеством образования: Япония, Тайвань, Макао как провинция Китая. Незначительную группу стран составляют страны, которые в основном используют измерения в школьной практике и редко в целях управления.
В качестве примера приведем некоторые особенности современной системы образования в Японии: а) стандарты и обязательный учебный план (учебники компактны, не более 100 стр., в мягкой обложке, дешевы и доступны, минимум информации); б) процесс обучения: число учащихся в классе - 35-40 чел.; развитие самостоятельности в решении незнакомой учебной ситуации (решение проводится всеми учащимися в классе, затем лучшие и смелые выходят к доске и пишут свои решения, класс выбирает оптимальное решение, и только тогда вступает учитель как модератор); дискуссии на уроке (шум в классе -
признак успешности процесса обучения); инновационные формы процесса обучения; в) коммуникации между школой и семьей [6].
Заключение
Таким образом, педагогические измерения составляют значительную часть национальных стандартов. Примерный инструментарий измерения ключевых компетенций включается в национальный стандарт разных стран.
Поэтому можно сделать следующие выводы:
1. Модели измерения бывают внутренними и внешними, формативными или суммативными.
2. Использование национальных тестов связано с выдачей сертификатов об успешном завершении стадии обучения и с контролем реализации национальных стандартов в школе.
3. Национальное тестирование бывает обязательным или добровольным.
4. Оценивание результатов обучения происходит в рамках компе-тентностного подхода.
5. Развитие ключевых компетенций в Европейских странах ведется централизованно через рекомендательные документы комиссии по образованию в ЕС или регионально (например, скандинавские страны) или национальными органами управления.
6. Минимальный состав централизованно рекомендованных основных ключевых компетенций включает компетенции по чтению, математике и естествознанию
7. Также рекомендуется добавить в перечень измеряемых компетенций информационную грамотность, экономику и граждановедение.
8. Эти три добавочные компетенции являются межпредметными.
9. На национальном уровне чаще измеряются компетенции по естествознанию и языкам: родному, государственному и иностранным.
10. Начиная с 2000 г. фокус измерения сместился от традиционных измерений к измерению креативных умений с учетом социально-педагогических факторов.
11. По результатам ПИЗА применение измерений в школах России осуществляется регулярно как в целях контроля обучения, так и для оценки эффективности школы (Россия находится в основ-
ной группе стран по этому показателю).
12. Эффективность школы оценивается наличием в практике школы обеспечения родителей сравнительной информацией, сравнением результатов школы с другими школами города, мониторинга качества образования, открытого доступа к результатам тестирования и отслеживания качества образования со стороны органов управления.
13. Контроль обучения в школах с целью принятия управленческих решений оценивается наличием в системе управления качеством образования функций модернизации учебных программ и стандартов, перераспределения школьных ресурсов и мониторинга практической деятельности учителей.
Литература:
1. PISA 2012 Assessment and Analytical Framework: Mathematics, Reading, Science, Problem Solving and Financial Literacy (2013), ISSN 97892-64-19052-8, OECD Publishing: Paris.
2. Mathematics resources for Secondary and FE Teachers in Training -Personal Learning and thinking skills (2013), NCETM Publishing, www. ncetm.org.uk.
3. Assessment of Key Competences in initial education and training: Policy Guidance (2012), Commission Staff Working Document. Accompanying the document Communication from the Commission Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes. European Commission, 2012b.
4. Developing Key Competences at School in Europe: Challenges and Opportunities for Policy (2012) European Commission; EACEA; Eurydice, Luxembourg: Publications Office of the European Union
5. National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results (2009), Brussels: Eurydice.
6. Lessons from PISA for Japan: Strong Performers and Successful Reformers in Education (2012), ISSN 978-92-64-11851-5, OECD Publishing: Paris.
