CC BY
116
Е.А. Бурзунова
ИЗМЕНЕНИЕ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ПОВЫШЕННОЙ УЧЕБНОЙ НАГРУЗКИ
Ставя в ряд основных задачу полноценного раскрытия потенциала одаренных детей, современная система образования недостаточно учитывает их особенности, неконтролируемо повышая учебную нагрузку. В результате у детей с дисгармоничным вариантом развития одаренности это может провоцировать астенизацию организма, что в свою очередь влияет на функционирование коммуникативной, психомоторной и эмоциональной сфер личности. В первую очередь это сказывается на количестве и качестве установления социальных контактов, определяет снижение психомоторной активности, приводит к угнетению эмоциональных характеристик личности, что в совокупности может формировать риски нивелирования общего потенциала личности одаренного подростка.
Ключевые слова: личностный потенциал; одаренность; дисгармоничное развитие; учебная нагрузка; астенизация.
Проблема развития творческого, интеллектуального, эмоционально-духовного потенциалов личности одаренного ребенка выходит сегодня на первый план изучения не только психологии и педагогики, но и целого ряда антропологически ориентированных дисциплин. Вместе с тем ни для кого не секрет, что современная система образования не всегда способствует полноценной реализации возможности нестандартного ребенка жить внутренне богаче и эффективно взаимодействовать с окружением, быть продуктивным, здоровым, успешным, полноценно расти и развиваться.
Когда мы говорим о личностном потенциале, речь идет не столько о базовых личностных чертах или установках, сколько об особенностях системной организации личности в целом, об ее архитектонике, основанной на сложной схеме опосредования [1. С. 56-65]. Путь к решению проблемы личностного потенциала, несомненно, лежит через смычку, с одной стороны, экзистенциальной психологии, которая на сегодняшний день уделяет основное внимание феноменологии личностного потенциала и попыткам его концептуализировать, и, с другой стороны, культурно-исторической психологии Л.С. Выготского.
Возрастная психология и физиология имеют в распоряжении достаточно данных, свидетельствующих о специфике развития организма подростка в период полового созревания, а также сопровождающих этот процесс психологических сложностях [2. С. 81-90; 3. С. 314; 4. С. 105-116]. Однако применительно к вопросу о детской одаренности эта проблема остается неразработанной. Дополнительным неизученным аспектом развития детской одаренности является вопрос влияния на общий потенциал личности одаренного ребенка хронической интенсификации обучения, характерной для современной системы образования. Обратимся к наиболее раскрытой в отечественной психологии одаренности теме, связанной с развитием потенциала лично -сти интеллектуально одаренного ребенка.
Согласно «Рабочей концепции одаренности», принятой за основу в нашей работе, одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [5. С. 4-6]. В п. 1.4.1 Рабочей концепции одаренности описаны типы «гармоничного» и «дисгармоничного» развития детской одаренности, в основе которых - типичное для
таких детей значительное опережение в умственном развитии [5. С. 10-14]. Можно сказать, что, в отличие от одаренных детей гармоничного типа, особое неравномерное познавательное развитие второго типа идет в каком-то смысле за счет других сфер, в первую очередь психомоторной и эмоциональной.
У многих одаренных детей заметны проблемы, связанные с их физическим развитием, координацией, они начинают явно избегать всего, что требует физических усилий, тяготятся уроками физкультуры, не занимаются спортом. Нередко в современных специализированных школах можно встретить ученика, блестяще решающего сложные математические уравнения, но при этом поражающего своей телесной неловкостью в силу несформированности элементарных моторных навыков. Это, в свою очередь, влияет на формирование схемы тела, что особенно актуально в подростковом возрасте. Часть таких людей впоследствии становятся клиентами психотерапевтов с жалобами на эмоциональную неуравновешенность, сексуальные и психосоматические расстройства, повышенное утомление, а также на недостаточность телесных ощущений.
Неравномерность развития эмоциональной сферы у таких детей часто проявляется в повышенной впечатлительности и особой эмоциональной чувствительности, имеющей избирательный характер и связанной, прежде всего со сферой их предметного интереса [5. С. 11-14]. События, не слишком значительные для обычных детей, становятся для этих детей источником ярких переживаний, бурных аффектов, необоснованного чувства вины, депрессивных состояний и, опять как следствие, психосоматических заболеваний.
Нередко особое познавательное развитие идет также за счет коммуникативной сферы. Так, до определенного времени общение со сверстниками в сфере личностных интересов занимает у многих одаренных гораздо меньше места, чем у других детей того же возраста. Часто отсутствуют достаточно сформированные и эффективные навыки социального поведения и возникают проблемы в общении, что может проявляться в излишней конфликтности, необычном поведении, вызывающем насмешку окружающих [6. С. 58-70]. В результате такая ситуация может приводить к своеобразной отчужденности ребенка от группы сверстников, он начинает искать другие ниши для общения. Учитывая также проблемы с саморегуляцией, обусловленные отсутствием необходимости «напрягаться» и заставлять себя делать что-либо через силу, о чем уже гово-
рилось выше, дети этой категории склонны к вхождению в различного рода неблагополучные социальные контакты. Следствием этого могут быть разные формы аддиктивного, а также девиантного поведения (образ «сильно пьющего» художника или ученого, как представителей творческой богемы, уже давно является социальным стереотипом). В целом возникает ситуация дезадаптации одаренной личности, которая может принимать довольно серьезный характер, временами вполне оправдывая отнесение одаренных детей этого типа к группе повышенного риска.
Статистические данные свидетельствуют о том, что на сегодняшний день 68% (!) всех детей рождается с различными видами церебральной незрелости, т.е. их нейропсихологический статус не соответствует норме [7. С. 18]. В первую очередь страдают глубинные отделы мозга, отвечающие за общий энергетический потенциал организма, регулирование работоспособности, концентрацию внимания, иммунные процессы, телесность в целом - то, что формирует необходимый психофизиологический потенциал для выстраивания непосредственно интеллектуальных функций ребенка. Все это создает «зоны уязвимости» для организма в будущем, возможными проявлениями которой могут стать различные варианты неблагополучия на вегетативном уровне: повышенная утомляемость, склонность к соматическим расстройствам, эмоциональня неуравновешенность, астенизированность организма в целом. Причины такой незрелости пока окончательно не выяснены, но несомненно участие двух факторов: с каждым годом ухудшающаяся экологическая ситуация и повышенный уровень стресса у будущей мамы во время беременности.
В наш индустриальный век, век высоких технологий, как уже было сказано выше, общество постоянно повышает требования к уровню обучения и образования. Это ведет к интенсификации обучения не только интеллектуально одаренных, но также и совершенно обычных детей. Обе описанные тенденции приводят к тому, что перед более слабыми, менее физически и психологически подготовленными детьми ставятся более высокие требования. Не вызывает сомнений тот факт, что современная система образования рассчитана в основном на активизацию психического (познавательного) уровня психики. Сенсомоторный и эмоциональный уровни при этом задействованы недостаточно. В связи с этим сегодня все раньше и раньше появляется запрос к корковым отделам головного мозга, тогда как для глубинных отделов просто не остается времени для функционального формирования - возникает ситуация их энергетического «обкрадывания».
Возвращаясь к проблеме развития личностного и интеллектуального потенциала одаренного ребенка, можно отметить, что современные тенденции «развивать»» способности незаурядных детей укладываются в несколько основных групп приемов, таких как: углубление, насыщение учебной программы, а также общее ускорение обучения [8. С. 21]. В любом случае мы имеем дело с повышением и без того высокой для современных детей нагрузки. Несомненно, здоровый, сбалансированный организм, к тому же обладающий повышенным интеллектуальным потенциалом, с ин-
тенсивными перегрузками справится. Однако того же нельзя сказать о детях, которые по многим показателям попадают в категорию одаренных, однако являются представителями дисгармоничного типа развития - для них изначально характерна определенная уязвимость, проявляющаяся в так называемых сенсибилизированных (усиленных) условиях, какими, безусловно, являются многократно возрастающие учебные требования. Такие учащиеся также обучаются по специальным, насыщенным программам, призванным «раскрыть» огромный потенциал способного ребенка. В связи с «модностью» направления работы с одаренными детьми складывается впечатление, что в последнее время различные учебные заведения пытаются превзойти друг друга в оригинальности и максимальной «усиленности» при создании подобных программ. В итоге ничего, кроме неконтролируемого повышения учебной нагрузки, такой подход не дает. Более того, потенциально уязвимые дети в условиях повышения интеллектуальной нагрузки, по выражению педагогов, начинают «давать сбои», т.е. у них могут возникать проблемы в функционально несфор-мированных системах психики: вегетативной, сенсо-моторной и эмоциональной.
Несмотря на серьезный интеллектуальный ресурс (часто обусловленный неравномерностью развития), такие дети в условиях возрастающих учебных требований могут испытывать различные трудности, начиная с хронической тревожности, перфекционизма, заниженной самооценки, заканчивая плохим самочувствием и соматическими заболеваниями. Коварность ситуации заключается также в том, что педагог не всегда может определить, справится ли тот или иной ребенок с повышенными требованиями. Учителя вообще редко задаются таким вопросом относительно одаренных детей, принимая во внимание их незаурядные способности.
В связи с описанной выше проблематикой целью нашего исследования стало выявление уровня астени-зации интеллектуально одаренных учащихся, а также изучение формально динамических свойств индивидуальности у астенизированных и неастенизированных интеллектуально одаренных подростков.
Исследование проводилось на базе МОУ Лицей Иркутского государственного университета. Характерной особенностью учебного заведения является ориентированность на высокий уровень сложности учебной программы, лекционно-семинарскую форму подачи материала, высокую интенсивность обучения. В исследовании приняло участие 50 лицеистов в возрасте 1516 лет, имеющих различные академические достижения, с коэффициентом интеллектуального развития не ниже 120 баллов по результатам культурно-свободного теста Р. Кеттелла.
Степень астенизации одаренных старшеклассников исследовалась с помощью клинического опросника для выявления и оценки невротических состояний. В результате получены данные, свидетельствующие о том, что 31% детей характеризуется выраженной степенью астенизации, 20% можно отнести к группе риска, и 41% старшеклассников демонстрируют нормативные показатели по астенизации. Это говорит о том, что бо-
лее 1/3 учащихся лицея испытывают состояние переутомления, снижения работоспособности, дефицит психофизиологических ресурсов.
Далее нами были изучены такие показатели формально динамических свойств индивидуальности интеллектуально одаренных подростков, как эргичность (связанная с уровнем энергетизации, тонизации организма, с утомляемостью), пластичность, скорость и эмоциональность. Указанные факторы изучались в психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной сферах, с этой целью был использован опросник ОФСДИ В. М. Русалова.
В результате сравнительного анализа экспериментальных данных было выявлено, что астенизированные одаренные подростки по сравнению с неастенизиро-ванными характеризуются средним уровнем потребностей в общении, небольшим кругом контактов, неярко выраженным стремлением к установлению новых знакомств, средней степенью общительности в целом. В отличие от них, одаренным старшеклассникам с низкой степенью астенизации свойственна высокая потребность в общении, широкий круг контактов, тяга к людям, легкость в установлении социальных связей, стремление к лидерству (различия показателей шкал коммуникативной эргичности и индексов коммуникативной активности значимы при р < 0,001).
Для астенизированных учащихся характерна средняя скорость моторно-двигательных операций, большая медлительность, в отличие от нормативных школьников. Это может проявляться в первую очередь в скорости письма, рисования и приводить к недоделанным либо некачественно исполненным работам по различным учебным дисциплинам. В первую очередь это сказывается на качестве почерка и неуспешности на уроках геометрии, черчения, физкультуры (различия показателей шкал моторной скорости и индикатора общей активности значимы при р = 0,011).
Следует отметить, что приведенные показатели ас-тенизированных подростков не являются дезадаптивно низкими и вполне соответствуют средним значениям для данного возраста, однако, учитывая статус образовательного учреждения и повышенный уровень учебной нагрузки старшеклассников, могут приводить к определенной неуспешности, нереализованности одаренных учащихся.
С целью более глубокого анализа полученных данных нами была изучена взаимосвязь уровня астениза-ции и показателей формально динамических свойств индивидуальности у астенизированных и неастенизи-рованных интеллектуально одаренных подростков. В результате было выявлено, что существуют достоверные корреляционные связи между изучаемыми факторами в обеих выборках.
Так, в группе астенизированных учащихся наблюдается прямая взаимосвязь показателя астенизации и интегральных показателей всех активностных шкал, кроме индекса общей эмоциональности, на высоком уровне значимости (р < 0,001). Это говорит о том, что с повышением психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной активности у таких подростков повышается и уровень астенизации, что само по себе достаточно закономерно, однако, как видно из описанного
выше исследования, в итоге приводит астенизирован-ных детей к ограничению круга общения и некачественным результатам в работе.
В группе же неастенизированных одаренных подростков наблюдается отрицательная взаимосвязь показателей астенизации и коммуникативной активности (г = -0,5 при р = 0,03). Полученные данные говорят о том, что при истощении у таких подростков происходит снижение активности в первую очередь на коммуникативном уровне, что, однако, впоследствии влечет формирование высокой потребности в общении, тягу к людям. Налицо достаточно парадоксальная тенденция и в первом, и во втором случае. Возможно, это связано с неумением части интеллектуально одаренных детей устанавливать личностные границы, что и приводит их к состоянию интеллектуального и эмоционального истощения.
В отличие от выборки астенизированных одаренных, наибольшее число обратных корреляций уровня астении у неастенизированых одаренных детей обнаружено с факторами эмоциональной сферы: интеллектуальной, коммуникативной и психомоторной эмоциональностью (р = 0,02; 0,01; 0,02 соответственно). Этот факт позволяет предположить, что у данной выборки интеллектуально одаренных детей психическая сфера в условиях повышенной учебной и психоэмоциональной нагрузки прибегает к использованию компенсаторных механизмов, таких как «исключение» эмоционального уровня взаимодействия. Возможно, такая компенсация позволяет психике одаренных детей осуществлять своеобразное «энергосбережение», создает условия для продолжительного сохранения оптимального уровня работоспособности. Однако в случае хронического психоэмоционального напряжения возникает опасность автоматизации этого механизма. В свою очередь это может повлечь угнетение эмоциональных характеристик личности, эмоциональное уплощение и, как результат, качественное изменение структуры личности одаренного подростка. Следует отметить, что эмоциональное угнетение - один из ведущих симптомов депрессивных, невротических и психосоматических расстройств.
Представленные данные подтверждаются результатами, полученными при использовании методики КИСС, позволяющей косвенно изучить самооценку индивида не только в сравнении «Я» с групповыми нормативными стандартами, но также на основе субъективно значимых индивидуальных шкал самооценивания. С этой целью в выборке одаренных школьников были заданы критерии, по сути, отражающие факторы, выявляемые с помощью стандартизированных методов диагностики, описанных выше. Подростки субъективно оценивали себя по таким шкалам, как «выносливость», «общительность», «интеллектуальность», «эмоцио-
нальность». Полученные данные были подвергнуты корреляционному анализу, в результате чего выявлено, что в выборке астенизированных одаренных детей все выделенные характеристики имеют прямо пропорциональную связь с уровнем астении. Это говорит о том, что для таких детей ухудшение физического состояния связано с их представлениями о себе как о более выносливых, что влечет риск не рассчитать собственные
силы, в том числе и в плане учебной нагрузки (г = 0,61 при р < 0,01). Возможно, отчасти об этом же свидетельствует взаимосвязь астении с фактором «интеллектуальность», по сути означающий степень интеллектуального превосходства в группе сверстников (г = 0,72 при р < 0,01). Стремление «быть не хуже» в целой параллели лицеистов с высокими показателями Щ, обучающихся по программам высокой информационной насыщенности, с высокой долей вероятности может спровоцировать переутомление, астенизацию организма. Кроме того, чем менее ресурсным на соматическом уровне становится состояние этих детей, тем более они проявляют себя как общительные и эмоционально чувствительные личности (корреляция с факторами «общительность»: г = 0,87 при р < 0,000, «эмоциональность»: г = 0,71 при р < 0,00).
В выборке неастенизированных одаренных подростков была выявлена взаимосвязь лишь с показателем общительности на достоверном, но более низком уровне значимости (г = 0,4, при р = 0,045), что также подтверждает данные, полученные с помощью формализованных шкал опросника ОФСДИ, описанные ранее.
Таким образом, можно сделать вывод, что повышенная нервно-психическая нагрузка, характерная для социальной и учебной ситуации старших классов лицея, может оказывать двоякое влияние на общий потенциал личности интеллектуально одаренных подростков. В первую очередь это сказывается на количестве и качестве установления социальных контактов, определяет снижение психомоторной активности, приводит к угнетению эмоциональных характеристик личности, что в совокупности может формировать риски нивелирования общего потенциала личности одаренного подростка.
Необходимо также пояснить, что описанная выше проблематика специфична не для всех одаренных детей, а только для той их части, которой характерно дисгармоничное, неравномерное развитие. Такое понимание позволяет наметить более четкие ориентиры в направлении развития детской одаренности. В частности, здесь мы можем говорить о более дифференцированной диагностике одаренных учащихся, связанной с понятиями гармоничного и дисгармоничного типов развития, и о соответственном, адекватном распределении учебной нагрузки.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ученые записки кафедры общей психологии МГУ / под общ. ред. Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева. Вып. 1. М., 2002.
2. Анохин П.К. Системогенез как общая закономерность эволюционного прогресса // Бюллетень экспериментальной биологии и медицины.
1948. Т. 26, № 8.
3. ЕгороваМ.С., Марютина Т.М. Развитие как предмет психогенетики // Вопросы психологии. 1992. № 5-6.
4. Марютина Т.М. Психофизиологические аспекты развития ребенка // Школа здоровья. 1994. № 1.
5. Рабочая концепция одаренности. М. : Магистр, 1998.
6. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности: метод. пособие / под ред. В.И. Панова. М. : Молодая гвардия, 1997.
278 с.
7. Воробьева Е.А., Гатина С.Б. Двигательная коррекция детей с отклоняющимся развитием // Бюллетень Ассоциации телесно-ориентирован-
ных психотерапевтов. М., 2002. № 2.
8. Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники. М. : Обнинск: ИГ - СОЦИН, 2008. 212 с.
Статья представлена научной редакцией «Педагогика и психология» 14 сентября 2011 г.
