CC BY
41
Таблица 2
Содержательная характеристика предметно-профильной подготовки магистров
Название модуля Содержательная характеристика
«Современные проблемы здоровьесбере-жения в образовании». - цели, задачи, содержание, этапы организации здоровьесберегающей деятельности; - нормативно-правовые документы, регламентирующие организацию здоровьесбрегающей деятельности в образовательной организации; - направления государственной политики в области здоровьесбережения; - права и обязанности участников образовательного процесса в области здоровьесбережения; - цели, задачи, содержание культурно-просветительской деятельности в области здоровьесбережения в образовании; - этапы культурно-просветительской работы в области здоровьесбережения в образовании; - взаимодействие педагогов и родителей в формировании здорового образа жизни школьников
«Научно- исследовательская деятельность в области здоровьесбережения» - принципы проектирования педагогических исследований в области здоровьесбережения; - приемы, методы и технологии организации мониторинга здоровьесбережения обучающихся в образовательном процессе; - виды мониторинга здоровьесбережения обучающихся; - методологические подходы и принципы в исследовании проблем здоровьесберегающего образования; - виды педагогических исследований в области здоровьесберегающего образования; - способы представления результатов педагогического исследования в области здоровьесбережения; - современные подходы к моделированию образовательного процесса с учетом требований здоровьесбережения; - особенности проектной деятельности педагога в области здоровьесбережения; - исследовательская деятельность педагога в области здоровьесберегающего образования
«Прикладные аспекты здоровьесбережения в образовании» - основные направления охраны труда в образовательной организации; - компоненты индивидуального здоровья обучающихся; - диагностика и контроль параметров комфортной и экологически безопасной среды образовательных учреждений; - основные направления обеспечения комфортной и экологически безопасной образовательной среды; - нормативно-правовые документы, регламентирующие экологическую безопасность образовательной организации; - параметры и нормирование комфортной экологически безопасной образовательной среды
Библиографический список
1. Киселева Э.М., Абрамова В.Ю., Бахвалова С.Б. Самостоятельная познавательная деятельность как ключевое условие методической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности. Мир науки, культуры, образования. 2019; № 1 (74): 49 - 52.
2. Киселева Э.М., Попова РИ. Структурно-содержательная характеристика вариативного модуля подготовки магистров педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности. Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2012; № 5: 5 - 158.
3. Костецкая Г.А., Попова РИ. Подготовка студентов факультета безопасности жизнедеятельности к методической работе по формированию здорового образа жизни школьников. Здоровьесберегающее образование. 2013; № 1 (29): 105 - 107.
4. Соломин В.П., Станкевич П.В. Структурно-содержательная модель профессиональной подготовки бакалавров по профилю «Образование в области безопасности жизнедеятельности. Материалы научно-практической конференции. Санкт-Петербург: РГПУ имени А.И. Герцена, 2019: 3 - 6.
5. Жуков О.Ф. Структура, содержание, методика оценки профессиональной готовности учителя к здоровьесберегающей деятельности. Сибирский педагогический журнал. 2009; №1: 296 - 306.
6. Федорцева М.Б. Здоровьесберегающая деятельность педагога дошкольного образовательного учреждения. Сибирский педагогический журнал. 2010; № 7: 128 - 134.
References
1. Kiseleva 'E.M., Abramova V.Yu., Bahvalova S.B. Samostoyatel'naya poznavatel'naya deyatel'nost' kak klyuchevoe uslovie metodicheskoj podgotovki buduschih uchitelej bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2019; № 1 (74): 49 - 52.
2. Kiseleva 'E.M., Popova R.I. Strukturno-soderzhatel'naya harakteristika variativnogo modulya podgotovki magistrov pedagogicheskogo obrazovaniya v oblasti bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti. Izvestiya Yuzhnogo federal'nogo universiteta. Pedagogicheskienauki. 2012; № 5: 5 - 158.
3. Kosteckaya G.A., Popova R.I. Podgotovka studentov fakul'teta bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti k metodicheskoj rabote po formirovaniyu zdorovogo obraza zhizni shkol'nikov. Zdorov'esberegayuschee obrazovanie. 2013; № 1 (29): 105 - 107.
4. Solomin V.P., Stankevich P.V. Strukturno-soderzhatel'naya model' professional'noj podgotovki bakalavrov po profilyu «Obrazovanie v oblasti bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti. Materialy nauchno-prakticheskojkonferencii. Sankt-Peterburg: RGpU imeni A.I. Gercena, 2019: 3 - 6.
5. Zhukov O.F. Struktura, soderzhanie, metodika ocenki professional'noj gotovnosti uchitelya k zdorov'esberegayuschej deyatel'nosti. Sibirskijpedagogicheskijzhurnal. 2009; №1: 296 - 306.
6. Fedorceva M.B. Zdorov'esberegayuschaya deyatel'nost' pedagoga doshkol'nogo obrazovatel'nogo uchrezhdeniya. Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. 2010; № 7: 128 - 134.
Статья поступила в редакцию 01.08.20
УДК 378
Saveleva I.V., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Kemerovo State University (Kemerovo, Russia), E-mail: saviren1973@mail.ru Saveleva A.E., MA Student, Sociology and Psychology Institute, Kemerovo State University (Kemerovo, Russia), E-mail: Asaveleva.2012@yandex.ru
CHANGES IN COMPONENTS OF EDUCATIONAL INTERACTION DURING THE TRANSITION TO DISTANCE EDUCATION. The paper explores the problem of replacing the verbal and non-verbal components of pedagogical interaction from traditional classroom with forms of distant interaction. The authors use a set of methods that involve quantitative and qualitative analysis of data obtained in the work with first and second year students majoring in Journalism. The study period covers March - May 2020, which is a transitional period for all educational institutions that were set in an emergent situation of transition to distance learning technologies. As a result of qualitative and quantitative modeling of students' perception of educational interaction, the authors come to the conclusion about the dual nature of the perception of changes, as well as the need to combine traditional forms of interaction with innovative, computer-mediated ones.
Key words: pedagogical interaction, verbal and nonverbal interaction, distance education technologies, methods of mathematical statistics.
И.В. Савельева, канд. филол. наук, доц., Кемеровский государственный университет, г. Кемерово, E-mail: saviren1973@mail.ru А.Е. Савельева, магистрант социально-психологического института, Кемеровский государственный университет, г. Кемерово, E-mail: Asaveleva.2012@yandex.ru
ИЗМЕНЕНИЕ КОМПОНЕНТОВ УЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ПЕРИОД ПЕРЕХОДА НА ДИСТАНЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-013-00805.
В работе исследуется проблема замены вербальных и невербальных компонентов педагогической интеракции, присутствующих в традиционном классе, на формы дистанционного взаимодействия. Авторы применяют комплекс методов, предполагающих количественный и качественный анализ данных, полученных в работе со студентами 1 и 2 курсов, обучающихся по направлению «Журналистика». Период проведения исследования захватывает март -май 2020 года, являющийся переходным для всех образовательных учреждений, оказавшихся в ситуации экстренного перехода на дистанционные технологии обучения. В результате квалитативно-квантитативного моделирования восприятия учебной интеракции студентами авторы приходят к выводу о двойственном характере понимания изменений, а также о необходимости сочетания традиционных форм взаимодействия с инновационными, компьютерно-опосредованными.
Ключевые слова: педагогическая интеракция, вербальное и невербальное взаимодействие, дистанционные образовательные технологии, методы математической статистики.
Современная ситуация одномоментного перехода высших учебных заведений в режим дистанционного обучения кардинально изменила классическую модель контактного обучения. В условиях всемирной пандемии вируса COVID-19 освоение давно заявивших свою перспективность дистанционных технологий, претендовавших на всеобъемлющее существование и функционирование, однако все еще уступавших место традиционному контактному обучению в аудитории, произошло экстренно и охватило все образовательные учреждения. Уже на первом этапе дистанционного обучения становится очевидным, что привычные формы непосредственного взаимодействия педагога и студентов только частично могут быть перенесены в онлайн-среду, в частности на платформы видеоконференций и онлайн-курсов. Несмотря на то, что синхронные и асинхронные дистанционные образовательные технологии (ДОТ) имеют солидную базу и накопили значительный арсенал технических и методических инструментов, помогающих студенту успешно осваивать выбранную профессию, резкое погружение в дистанционную образовательную среду вызвало ряд трудностей и потребовало значительных усилий от всех участников учебного процесса, аккумуляции интеллектуальных и эмоциональных ресурсов [1 - 4]. В определенной мере пророческими оказались слова Л.С. Выготского об особом статусе активной среды в интерактивной триаде «педагог - ученик - среда» [5, с. 192].
Совместная деятельность педагога и студентов, включающая не только учебные ситуации взаимодействия, но и ситуации межличностного общения, стала действительно интерактивной, несмотря на наблюдаемую элиминацию многих форм педагогической интеракции (далее - ПИ) в ДОТ Проблема замены контактной модели педагогического взаимодействия на модель дистанционную требует научного изучения и является сегодня одной из актуальных.
Вопрос изучения моделей педагогического взаимодействия в первую очередь связан с фокусом на педагоге как действующем субъекте. Однако с позиции личностно ориентированной модели педагогического общения мы возвращаемся к важному, повторяемому в публикуемой литературе тезису о том, что студенты являются полноправными участниками педагогической коммуникации и интеракции [5; 6; 7]. Делая акцент на категории педагогической интеракции, мы подразумеваем значимость взаимного влияния субъектов педагогического общения друг на друга и таким образом обнаруживаем лакуну в изучении отношения студентов к изменению модели ПИ при переходе к дистанционным технологиям обучения.
Соответственно, актуальность предпринятого исследования обусловлена еще и тем, что недостаточно изучено отношение студентов к переходу на ДОТ. В связи с этим целью исследования стало изучение восприятия студентами интерактивного компонента учебного взаимодействия в результате одномоментного перехода высших учебных заведений на дистанционные формы обучения.
Душой образовательного процесса является педагогическое общение. В.А. Кан-Калик называет общение одной из «пожалуй, самых сложных сфер человеческого бытия» и далее замечает, что «общению человек не учится целенаправленно никогда и нигде» [8, с. 3]. В контексте высшей школы обучение общению - главным образом на уровне деловых и профессиональных связей -рассматривается в качестве одного из ключевых: «Одним из требований к уровню сформированности профессиональной компетенции будущего специалиста является, как бы простым это не казалось, умение общаться» [9, с. 220].
Сегодня концептуализация идеи сотрудничества и субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе ставит в фокус внимания понятие педагогического взаимодействия / педагогической интеракции [6; 10]. Педагогическое взаимодействие определяется как взаимное воздействие педагогов и детей друг на друга, предполагающее процесс их личностного роста и изменения. Оно включает:
- общение в аспекте коммуникативной, перцептивной и интерактивной составляющих;
- выстраивание отношений участниками взаимодействия;
- обучение и воспитание, затрагивающие изменения во всех сферах личности [5].
По мнению А.И. Белоусова и Т.В. Громовой, изменение технологии обучения должно быть направлено «на переориентацию деятельности преподавателя от информационной к организационной», что также предусматривает «повыше-
ние уровня активности не только обучающихся, но и преподавателей, а также системное рассмотрение обучения как процесса межличностного взаимодействия и общения в подсистемах «преподаватель - студент», «студент - студент» и др. Благодаря этому облегчается достижение объединяющей всех субъектов ДОТ цели» [3, с. 248].
При переходе к дистанционным формам обучения модель педагогической интеракции претерпевает существенные изменения, т.к. происходит элиминация невербального канала, что только на первом этапе вызывает трудности и требует адаптации к телекоммуникационным технологиям обучения. Затем «ограничения компьютерной среды компенсируются специфическими коммуникационными навыками и умениями, которые приобретают участники общения» [4, с. 142]. Используемый в ДОТ формат видеоконференций или вебинаров существенно ограничивает и формализует ПИ, утрачивается «ценность невербального компонента преподавательской деятельности, который обеспечивается за счет включенности телесного присутствия педагога в процесс коммуникации» [11].
Анализ педагогической интеракции, как считает Е.И. Чиркова, «должен быть связан не только с речевыми функциями общающихся, но и с наблюдениями и анализом (в первую очередь со стороны преподавателя) жестового (невербального) поведения коммуникантов» [12, с. 56].
Наблюдение за изменениями в вербальном и невербальном компонентах педагогической интеракции в первый период перехода на ДОТ (март - май 2020 года) позволило нам выдвинуть следующую гипотезу: с переходом на дистанционную модель взаимодействия мы уходим от личностно ориентированной модели выпускника к технологизированной и индивидуализированной модели. Цитируя одного из респондентов, скажем: «В онлайн-обучении каждый сам за себя».
Предметом нашего анализа стал комплекс вербальных и невербальных форм ПИ, который претерпевает значительные изменения при переходе на ДОТ. Для реализации цели исследования нами использовался комплекс смешанных методов, включающих количественный и качественный анализ данных анкетирования студентов. На предварительном этапе была проведена беседа со студентами, в которой они обозначили основные проблемы переходного периода. Затем был проведен опрос студентов с последующей обработкой данных статистическими методами. При первичной обработке данных применялся программный пакет STATISTICA 12. Методы анализа средних значений и кластерного анализа данных привлекались нами для выявления основных тенденций в восприятии студентами замены аудиторных ситуаций педагогической интеракции на опосредованные ДОТ. Сочетание научно-аналитической интерпретации вербальных реакций студентов с последующим тестированием и качественным анализом данных формирует более объективную картину, позволяющую смоделировать ПИ в условиях замены традиционного обучения дистанционным.
В качестве респондентов выступили студенты первого и второго курсов отделения журналистики Кемеровского государственного университета в количестве 36 человек ^ = 36). Им было предложены четыре анкеты по 15 вопросов закрытого типа, направленные на изучение восприятия учебного взаимодействия при переходе на ДОТ, а также анкета «Контакт или дистант?», включающая 6 вопросов открытого типа, составленных для дальнейшей интерпретации вербальных реакций.
Вопросы анкеты 1 были направлены на изучение общего отношения к введению ДОТ, складывающегося из восприятия респондентами собственного прогресса, уровня освоения технических средств, оценки новых возможностей, например, присутствия на занятии при нахождении в транспорте и т.д.
Вопросы анкеты 2 тестировали отношение студентов к замене контактного взаимодействия участников ПИ в режимах «студент - педагог» и «студент - студент» на дистанционное взаимодействие. В частности, вопросы касались дефицита общения с преподавателем и сокурсниками при переходе на ДОТ, уровня эффективности при работе индивидуально (на домашнем обучении) и в группах (в аудитории), проблем с пониманием речи преподавателя и других студентов в видеоконференции и т.д.
Вопросы анкеты 3 были составлены для выявления отношения студентов к преобладанию в ДОТ визуально-графического компонента интеракции над кине-сико-проксемическим. Среди вопросов были следующие: «Вы эффективнее ра-
ботаете, когда занятие сопровождается изображениями на экране?», «Вы лучше воспринимаете текст с экрана, чем с листа?», «Вы стараетесь наблюдать за реакцией преподавателя во время Вашего ответа онлайн?», «Для вас важно видеть преподавателя во время урока?».
Вопросы анкеты 4 тестировали отношение студентов к определению значимости хронометрического компонента, который стал более формализован в ДОТ по сравнению с традиционными занятиями. Студенты отмечали простоту / сложность распределения времени при переходе на ДОТ, дефицит времени при выполнении заданий во время онлайн-занятия, оценивали свое умение сфокусироваться на главной задаче, когда время ограничено и т.д.
Анализ средних значений переменной V1 «Отношение к дистанционному обучению в аспекте целостного восприятия ДОТ» показал, что большинство студентов занимают нейтральную позицию (V1 = 45,3) при незначительном отклонении в сторону отрицательных показателей (см. табл. 1). Тем не менее больше 50% студентов восприняли замену традиционного обучения дистанционным скорее отрицательно, они ниже оценивают собственный прогресс, с их точки зрения, снижается продуктивность и, соответственно, успеваемость. Вербальные реакции показали, что студенты чувствуют изолированность и неосведомленность. Творческий характер профессии журналиста позволил им обозначить данное состояние метафорой «пелена на глазах». Среди журналистов-респондентов имеются студенты, настроенные крайне отрицательно (V1min = 5), и те, кто демонстрирует противоположный настрой (V1max = 100). Данный разброс во мнениях подтверждается показателем отклонения от средних значений (V1stdd = 23,5), который более выражен по сравнению с другими параметрами (stdd для V2 - V4) восприятия ДОТ.
Отрицательное отношение студентов отделения журналистики более ярко прослеживается на основе анализа второй переменной (V2), а именно отношение к замене контактных форм взаимодействия на дистанционные (см. табл. 1). Среднее значение - V2=37,3, этот показатель самый низкий из отмеченных. Отвечая на открытые вопросы, все 36 респондентов утверждают, что контактное учебное взаимодействие не имеет недостатков. По словам обучающихся.они «страдают от отсутствия живого общения» с педагогом и одногруппниками.
Среднее значение переменной V3 «Восприятие преобладания визуально-графического компонента над кинетико-проксемическим» эксплицирует преимущественно положительное отношение к преобладанию визуальных средств в видеоконференциях (V3 = 63,2). Вполне очевидно, что при сопровождении занятий презентациями, графическими материалами, рисунками и т.п. усвоение учебного материала более продуктивно. Также неоспорим факт внедрения мнль-тимедийных технологий в образовательный процесс вследствие их эффективности. Однако естественная положительная реакция студентов на визуализанию обучающих средств и мультимедийный характер ДОТ сопровождается рефлек-сируемым недостатком в получении невербальных сигналов, исходящих одгре-подавателя. В ответах респондентов отмечается, что невербальное поведение педагога играет главную роль в процессе коррекции ответа, жестово-мимический комплекс значительно фасилитирует исправление ошибок. Значение отклонения от среднего наименее выражено для данной переменной (V3stdd = 10,5).
Что касается переменной V4 «Отношение к усилению хронометрического компонента в ДОТ», то здесь также определяется положительное восприятие временных ограничений как самих ситуаций ПИ, так и формата видеоконферееь ций на платформе Zoom (V4 = 53,4), хотя обращает на себя внимание разрыв минимальных и максимальных значений четвертого параметра от 6,0 до 86,0. На основе полученных данных можно говорить о неоднородном отношении студентов к изменению хронометрического компонента в ДОТ В вербальных реакринн также наблюдаются противоположные ответы: некоторые студенты отмечают, что «потерялись в дедлайнах» и «не осмеливаются обращаться к педагогам за дд-полнительными консультациями», в то время как другие прекрасно справляются и в состоянии более четко организовать обучение в дистанционном формате.
Введение кластерного анализа данных (метод анализа K-средних), выполненного в программе STATISTIKA 12, помогло выполнить распределение рослое дентов по группам, эксплицирующим определенные тенденции в восприятии
переходной модели ПИ. Вследствие небольшого охвата испытуемых нам удалось получить два кластера. Все респонденты разделились на группы, в которых значения переменных VI - V4 не имеют пересечений, то есть их предпочтения достаточно однозначны: кластер 1 (К-1 = 22 человека) представлен в графике синим цветом и обнаруживает цепочку более низких показателей по всем четырем переменным (см. рис. 1).
Графпк средних значешш для каждого кластера
№
10
о
VI У2 \/з V*
—ф— Кластер 1 - 32 ч * Кластер 1 - И ч
Рис. 1. Кластерный анализ (анализ к-средних)
Кластер 2 (К-2 = 14 человек) представлен кривой красного цвета и имеет числовой ряд выше по каждому из определяемых параметров: общая оценка переходанаДОТ выше68% (в сравнениисЗО%уК-1);отношениекизменению контактных форм традиционного взаимодействия имеет показатель 57% (в сраоненои о 25%а КПЗ леложиоезьное воспрзятиесоещенияПИв стооооу визуально-графического компонента в кластере 2 составляет 70% (в сравнении с 60% о 2-%;атношение к формолиоанни хоооометрическо-о комлорента оннмпое 2 равно 61% (в сравнении с 50% в К-1).
Подводя итог вышесказанному, можно сделать некоторые выводы и наме-ндтиое°спокзины.Зо-зе роыо,слозноснросноеоия ДОТваледттоиеэюоренео-го перехода имеет очевидный характер. Однако комплексное изучение данного оонраеа,мезомненоо,оожот оназотн неооенимуюпнмощь организаторам ПОн повышении эффективности применения таких форматов, как видеоконферен-Ниа.Насегоднушвионевсн вреде cзyоантoв,еcиаи вающнх лрофесссовольные программы высшего образования, наблюдается противоречие между желанием Сыоь иовоеоенвым взиьуааноДИ, имезщзе созиьлтоознэчнмый хаоакте; то есть проходить обучение в традиционном классе, и стремлением осваивать пмедметн ый ряд через электронные формы интерактивного характера. Такое дуалистическое состояние социума всегда присутствует в периоды, отмеченные рeфзpмoми.Щдвокавcфo2eoбаaзевоыиявмжвым явльезсжтазой одказетень, как эффективность, во многом зависящий от мотивации и умелой организации (в том числе и самоорганизации) всех субъектов образовательного процесса.
о^гим ваблоэдевсем являетоезвжжмвзе^ювнзоовоган°щевия, пооноты эмоционально-смыслового наполнения образовательного процесса в ДОТ Это призоднтк лоныиевию ^овдоуамаствятельвонтистуденте.вз/^ейутормзы, и формирования антисоциальных ценностей и соответствующей модели пове-невмя.о друыый.Жраисхозиуоыызона вавм^с^з^^с^и^м^^^^^т» собосздвику, вь формируются умения невербального взаимодействия. На их место приходят навыки нлеоами/юсго потсса иыфонманои, paHотыcтeкcтзм,ыкoмзьФяeуво-епoc°eдoг ванным голосом, развивается дальнейшее снижение значимости фигуры педагога. Он вдстдпает тольтз как кнввольтанзоюзитоолор, «стрзвтель лдсзс»,вооесз образ эмоционально-интеллектуального идеала. Образовательная перспектива соионменвого .бщеетрадаиавномы уходи/но фуднияонрисысажии.тслучая только эффект присутствия.
Таблица 1
Анализ средних звачевеа (метод опзсзтеиьных сааннсрик)
Наименование переменных(V) О а чевияолисательв ых статиста к при0 = 36: (1) - среднее, mean (а)-медаа на, теИ (3) - минимальное, min (0) - максимальсзе,тах (5) - отклонение от среднего, std.d
1 3 6 4 3
Отношение к дистанционному обучению в аспекте целостного восприятия ДОТ (У1) 45,3 44,0 5,0 100,0 23,5
Отношение к замене контактных форм взаимодействия на дистанционн ые-.) 37,3 34,5 10,0 93,0 18,8
Восприятие преобладания визуально-графического компонента над кинетико-проксемсчтсоом Ы/3) 63,2 6),0 42,0 84,3 1),5
Отношение к усилению хронометрического компонента в ДОТ (У4) 53,4 56,0 6,0 86,0 14,9
Библиографический список
1. Gillies D. Student perspectives on videoconferencing in teacher education at a distance. Distance Education. 2008; 29(1): 107 - 118.
2. Saveleva I., Greenwald O., Kolomiets S., Medvedeva E. Integration of MOOCS in advanced mining training programmes. E3S Web of Conferences. The Second International Innovative Mining Symposium. 2017: 4 - 24.
3. Белоусов А.И., Громова Т.В. Функциональные компоненты модели педагогической деятельности преподавателя в системе дистанционного обучения. Вестник Самарского государственного аэрокосмического университета. 2015; Т. 14, № 2: 248 - 260.
4. Ушаков А.А. Педагогическое общение в дистанционном обучении. Вестник БГПУ: Психолого-педагогические науки. 2004; № 4: 142 - 148.
5. Маралов В.Г, Ситаров В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовании: учебное пособие для бакалавриата и магистратуры. Москва: Издательство Юрайт, 2015.
6. Гаврилова Е.Л. Модель педагогического взаимодействия в системе открытого дистанционного профессионального образования взрослых: Диссертация ... кандидата педагогических наук: Москва, 2003.
7. Greenwald O., Islamov R., Sergeychick T. Mastering foreign language competence of ecology and environment managers for mining industry of Kuzbass. E3S Web of Conferences. The Second International Innovative Mining Symposium. 2017: 4 - 12.
8. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя. Москва: Просвещение, 1987.
9. Зникина Л.С. Лингводидактические основания профессионально-коммуникативной компетенции. Вестник Кемеровского государственного университета. 2013; № 2-2 (54): 220 - 223.
10. Costa C., Cardoso A.P., Lima M.P., Ferreira M., Abrantes J.L. Pedagogical Interaction and Learning Performance as Determinants of Academic Achievement. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015; Т. 171: 874 - 881.
11. Мельникова А.А., Бережная Е.А. Невербальный компонент в преподавательской деятельности. Гуманитарные научные исследования. 2018; № 2. Available at: http:// human.snauka.ru/2018/02/24814
12. Чиркова Е.И. Функции невербальной коммуникации в педагогическом общении. Военный инженер. 2017; № 2 (4). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/funktsii-neverbalnoy-kommunikatsii-v-pedagogicheskom-obschenii
References
1. Gillies D. Student perspectives on videoconferencing in teacher education at a distance. Distance Education. 2008; 29(1): 107 - 118.
2. Saveleva I., Greenwald O., Kolomiets S., Medvedeva E. Integration of MOOCS in advanced mining training programmes. E3S Web of Conferences. The Second International Innovative Mining Symposium. 2017: 4 - 24.
3. Belousov A.I., Gromova T.V. Funkcional'nye komponenty modeli pedagogicheskoj deyatel'nosti prepodavatelya v sisteme distancionnogo obucheniya. Vestnik Samarskogo gosudarstvennogo a'erokosmicheskogo universiteta. 2015; T. 14, № 2: 248 - 260.
4. Ushakov A.A. Pedagogicheskoe obschenie v distancionnom obuchenii. Vestnik BGPU: Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2004; № 4: 142 - 148.
5. Maralov V.G., Sitarov V.A. Pedagogika i psihologiya nenasiliya v obrazovanii: uchebnoe posobie dlya bakalavriata i magistratury. Moskva: Izdatel'stvo Yurajt, 2015.
6. Gavrilova E.L. Model'pedagogicheskogovzaimodejstviya vsistemeotkrytogodistancionnogoprofessional'nogoobrazovaniya vzroslyh: Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk: Moskva, 2003.
7. Greenwald O., Islamov R., Sergeychick T. Mastering foreign language competence of ecology and environment managers for mining industry of Kuzbass. E3S Web of Conferences. The Second International Innovative Mining Symposium. 2017: 4 - 12.
8. Kan-Kalik V.A. Uchitelyu o pedagogicheskom obschenii: kniga dlya uchitelya. Moskva: Prosveschenie, 1987.
9. Znikina L.S. Lingvodidakticheskie osnovaniya professional'no-kommunikativnoj kompetencii. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta. 2013; № 2-2 (54): 220 - 223.
10. Costa C., Cardoso A.P., Lima M.P., Ferreira M., Abrantes J.L. Pedagogical Interaction and Learning Performance as Determinants of Academic Achievement. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015; T. 171: 874 - 881.
11. Mel'nikova A.A., Berezhnaya E.A. Neverbal'nyj komponent v prepodavatel'skoj deyatel'nosti. Gumanitarnye nauchnye issledovaniya. 2018; № 2. Available at: http://human. snauka.ru/2018/02/24814
12. Chirkova E.I. Funkcii neverbal'noj kommunikacii v pedagogicheskom obschenii. Voennyjinzhener. 2017; № 2 (4). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/funktsii-neverbalnoy-kommunikatsii-v-pedagogicheskom-obschenii
Статья поступила в редакцию 31.07.20
УДК 378.37.032
Sergeeva I.A., Cand. of Sciences (Biology), senior lecturer, Irkutsk State University of Railway Transport (Irkutsk, Russia), E-mail: sergirina55@mail.ru
INNOVATIVE QUALITIES AND HARDINESS OF STUDENTS OF THE ENGINEERING UNIVERSITY. The article presents results of empirical studies of the level of development of innovative qualities and hardiness, as well as their relationship, carried out with the participation of students of engineering specialties of the Irkutsk State University of Communications. It is shown that in the structure of students' innovativeness, regardless of the level of its development, the leading personal quality is creativity. Some differences in the component structure of innovation among boys and girls have been revealed. A moderate positive statistically significant relationship was found between innovation and hardiness and its structural components. The results allow to conclude that the innovative qualities of students in ambiguous situations can be manifested not only due to creativity and the ability to take risks, but also involvement in a new situation, personal interest in activities and future projects.
Key words: innovative qualities, creativity, risk-taking, future orientation, resilience, students.
И.А. Сергеева, канд. биол. наук, доц., Иркутский государственный университет путей сообщения, г. Иркутск, E-mail: sergirina55@mail.ru
ИННОВАТИВНЫЕ КАЧЕСТВА И ЖИЗНЕСТОЙКОСТЬ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА
В статье приводятся результаты эмпирических исследований уровня развития инновативных качеств и жизнестойкости, а также их взаимосвязи, проведенные с участием студентов инженерных специальностей Иркутского государственного университета путей сообщения. Показано, что в структуре инно-вативности студентов независимо от уровня ее развития, ведущим личностным качеством является креативность. Выявлены некоторые различия в компонентной структуре инновативности у юношей и девушек. Установлена умеренная положительная, статистически значимая связь между инновативностью и жизнестойкостью и ее структурными компонентам. Результаты позволяют заключить, что инновативные качества студентов в неоднозначных ситуациях могут проявляться не только благодаря креативности и способности рисковать, но также вовлеченности в новую ситуацию, личной заинтересованности деятельностью и будущими проектами.
Ключевые слова: инновативные качества, креативность, готовность к риску, ориентация на будущее, жизнестойкость, студенты.
Инновационная деятельность ОАО РЖД определена Стратегией развития железнодорожного транспорта в Российской Федерации до 2030 года и Комплексной программой инновационного развития до 2025 г, целью которой является «повышение уровня удовлетворенности потребителей сервисов посредством внедрения и тиражирования передовых результатов научно-технической и инновационной деятельности» [1].
Любая инновация существует как совокупность интеллектуальных и духовных актов (воли, мысли, понимания, интуиции, действия и т.д.). Для отдельного человека инновация становится моментом его личностного и профессионального роста [2].
По мнению В.И. Горовой и Н.Г Пьянковой, готовность к инновационной профессиональной деятельности - это «совокупность устойчивых черт лично-
