CC BY
31
К. КУМБРУК, Г. ШТРАССЕР ИЗ ОПЫТА ПРОВЕДЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ТРЕНИНГА
Научно-исследовательская лаборатория межкультурных исследований, созданная в 2005 году как результат сотрудничества между специалистами КГУ гш. Н. А. Некрасова и Евангелическим университетом прикладных наук г. Дармштадт (Германия), ставит своей целью не только проведение теоретических исследований, но и воплощение итогов научных поисков в практику. Одним из таких проектов является межкультурный тренинг, первая часть которого прошла в мае текущего года. В своей статье коллеги из Германии делятся своим опытом проведения тренинга. Участниками тренинга являются преподаватели и студенты факультета иностранных языков, Института экономики и Института педагогики и психологии КГУ.
Первый день тренинга протекал под девизом «Дом - единственное место, где ты не чужак». После системы вводных упражнений участники малых групп систематизировали опыт, связанный с понятиями «свой» - «чужой», и обсуждали его на пленуме, используя план с ключевыми словами по данной теме. На основании опыта при помощи модели Оберга (1960) составлялись фазы культурного шока. Типичным для межкультур-ной коммуникации является то, что понятие «опыт, связанный с чужеродностью (Fremdheitserfahrung)» может переводиться только через описание, т.к. в русском языке нет прямого понятия для обозначения всего чужого (Fremde). Опыт, связанный с чужеродностью, человек получает не только при посещении друшй страны или встрече с иностранцами но и, например, при переезде из села в большой город и при переходе из школы в университет.
На следующем этапе речь шла о понимании культуры. Чтобы уточнить его в своей многозначности с точки зрения измерений, на обсуждение было выдвинуто четыре типичных определения культуры. Участников поделили на четыре группы для обсуждения определения по очереди в малых группах; в конце отдельные участники должны были остановиться на определении, которое показалось им наиболее убедительным. Причины принятия решения в пользу этого определения тоже должны быть освещены.
Для дискуссии предлагались следующие определения:
- Семиотическое понимание культуры: Через коммуникацию люди образуют свою культу-
ру, и они чаще всего даже не осознают, каким они хотят видеть мир и своё поведение в нём. Представители определённой культуры отграничиваются от других социальных сообществ, при этом они придают специфичное значение своим символам, которые понятны только членам собственной культуры. Например, в одной культуре подмигивание понимается как скрытый знак согласия, в то время как в другой оно является лишь психологическим подёргиванием.
При встрече двух культур необходимо исходить не из столкновения двух стабильных систем ценностей и норм, а из противопоставления различных мировоззрений и способов самовоспри-ятия, которые развиваются и совершенствуются при взаимодействии с чужой культурой [ 1J.
- Детерминистское понимание культуры: Культура - это коллективное программирование духа, которое отличает членов данной группы или категории от остальных. Речь идёт о приобретении константных структур [4].
- Понимание культуры в культурном обучении: Культура как борьба за значения, никогда не заканчивающийся конфликт о смысле и ценности культурных традиций, практик и опыта. У кого есть культурная монополия значений, у того есть сила. Центральное значение в этом процессе циркуляции и подвижности значений принадлежит средствам массовой информации (Stuart Hall, Birmingham Institute, Vertreter der Cultural Studies: Erforschung des Verstandnisses von Kultur, Medien und Macht).
- Понимание культуры, ориентированное на артефакты. Культура многогранна, например,
©К. Кумбрук, Г. Штрассер, 2GG8 249
литература, театры, музеи, газеты, а также система образования (например, университеты). Также многие сферы повседневной жизни объединяются понятием «культура». Так среди прочего говорят о культуре разговора, жилья или кухни.
Участникам понятно, что каждое определение культуры скрывает важные неотъемлемые аспекты кулыуры. Понятие кулыуры, ориентированное на артефакты, включает как высокую культуру, так и повседневную. Детерминистское понятие культуры ставит в центр человека с его мышлением и поведением как носителя культуры. Определение культурного обучения рассматривалось как современное понятие, т.к. оно бросает взгляд на соотношение культуры и политики: культура как средство борьбы за власть, с помощью которого положительные аспекты культуры могут выполнять функции негативных целей. Семиотическое или ориентированное на символы понимание культуры рассматривалось как универсальное определение, т.к. соотношение коммуникации и культуры находится в фокусе. Поэтому ясно, что «на границе культуры рождается новая культура». Определения дополняются следующими аспектами: культура всё время изменяется, язык и культура языка важны для развития культуры, культура обеспечивает специфичное соотношение конкретной личности и её качеств.
В следующей части участники занимались своим индивидуальным культурным деревом, т.е. своими культурными корнями и вырастающими из них принципами собственной жизни. Здесь принимались во внимание все варианты влияния культуры на качества личности, например, региональное происхождение, языковой контекст, образ действий и т.д. Каждый рисовал своё индивидуальное культурное дерево. Получались очень красивые и содержательные картинки. Участники воспринимали упражнение как очень поучительное.
Второй день проходил под девизом «культура относительна». Чтобы участникам стала понятна мысль об относительности восприятия в целом и о культурных образах мышления в особенности, была предложена «Игра с мандаринами». Каждый человек в этой игре внимательно изучал мандарин и находил при этом особенность своего мандарина: его сладкий запах, гладкую или сморщенную кожуру, его свежесть, его округлую форму, его величину, а также пятна на нём.
Мысль об относительности образов мышлэ-ния была разъяснена также на примере слона в тёмном помещении. Участники, ощупывающие по команде магараджи слона, распознают части его тела в зависимости от того, что находится у них в руках. Другими словами, в зависимости от позиции человек всегда воспринимает только часть действительности.
Культуру можно сравнить с айсбергом; только 20% культуры мы видим, это так называемая система символов. Сюда, прежде всего, относится национальная одежда и архитектура людей другой культуры, их язык и его разговорные фермы. Но то, что мы не воспринимаем - 80% под водой
- это скрывающиеся под верхушкой ценности и нормы, а также ещё более глубок» лежащие основные положения о человеческой сущности, человеческих действиях и отношениях, о связи с окружающим миром, действительности, о врз-менных и пространственных закономерностях.
Эти основные положения неслучайны. Они возникли в истории культуры на основе специфичных условий окружающей среды, таких как климат и география, а также военный и политический опыт. Смысл, заложенный людьми в этот опыт, особенно посредством религии, также играет важную роль для основных положений культуры. Таким же образом влияет специфичный язык, созданный культурой и ассоциирующийся у людей именно с ней.
На следующих этапах работы и в соответствующих заданиях снова затрагивалась мысль об относительности. Здесь речь шла о взаимоотношении культурных стандартов и личных качеств человека. Мы предпочитаем говорить о культурных тенденциях, т.к. специфика культуры имеет статистическое значение в рамках культуры (например, в стране), т.е. индивидуальные качества каждого представителя этой культуры определяются этим «продуктом разума». Но, несмотря на это, прослеживается и зависимость от характера человека и от ситуации (как настоящей, так и исторической). Системы категорий для культурных стандартов были представлены Холлом и Гофсіе-де. У Холла это измерение времени и пространства, плотности информационных связей (контекста) и информационного потока.
Гофстеде в широко известных исследованиях выделяет измерения дистанции власти (маленькая - большая), коллективизма - индивидуализма, маскулинности - феминности, а также страха
перед неизвестностью (сильный - слабый).
В задании на культурные тенденции участники делились на 4 небольшие группы с текстами о русских или немецких культурных стандартах. Речь шла о культурном измерении «коллективизм
- индивидуализм», а также о полихронной / мо-нохронной временной ориентации, При этом участники должны были задавать себе вопрос, являются ли признаки культуры, по их мнению, истинными и почему. Результаты собирались в систему и фиксировались на плакате. Участники понимали, что характеристики верны, но было достаточное количество ситуаций и примеров от представителей соответствующего культурного круга, где эти характеристики не встречались. Кроме того, на основе этого упражнения становилось понятным различие между самовосприя-тием и восприятием чужого человека.
Третий день проходил под девизом Гофстеде «Культура - это книга правил социальной игры» [5]. Благодаря подражательной игре стало возможным приобретение опыта при постановке и соблюдении межкультурных правил и при их нестыковке друг с другом. На первом этапе группы на игровых карточках получают правила невербальной коммуникации, временной ориентации, тесного и дистанционного общения, в том числе дистанции власти. Они должны попрактиковаться в их выполнении. На втором этапе предлагается выдумать историю происхождения народа или миф, который объяснит, почему особые правила стали важны для этого народа, т.е. они должны придать своим правилам глубокий смысл. На третьем этапе на основе этих правил нужно придумать общество и образ жизни в нём. Эти правила должны быть прочными в архитектуре и полезными для окружающей среды, а также способа формирования распорядка дня. Миф и общество должны быть представлены в наглядном виде. Поэтому участникам даются большие листы бумаги, а также материалы для работы, клей, нитки, карандаши, ножницы и т.д.
На четвёртом этапе малые группы, имеющие собственные правила, смешиваются заново. В качестве обоснования приводится разрушение исконных культур из-за землетрясения и других катаклизмов, вследствие чего многим людям пришлось мигрировать и искать себе вторую родину. Задание состоит в том, чтобы научиться понимать и представлять себе общество, где живут люди из старых и новых культур.
В представленной в дальнейшем презентации результатов становилось понятным, насколько участники малой группы идентифицируют себя с созданной ими культурой. Они гордятся своим мифом и обществом. После смешения культур появились чувство потери, грусть и неуверенность в будущем. Такие чувства типичны для эмигрантов. Участники также приобретают разносторонний опыт при нахождении друг с другом в новой культуре. Одни были агрессивны или считали афессивными других. Они как беженцы чувствовали себя ущемлено, им было трудно обосноваться среди «соотечественников» (т.е. людей, находящихся на этой же территории). Или, будучи «соотечественниками», они считали, что правила совместной жизни диктуются «чужаками». Возникали разногласия: Члены очень активной культуры, которым пришлось мигрировать, воспринимались людьми, находящимися на данной территории, как доминирующая или даже агрессивная культура. Атмосфера в группе могла быть настолько напряжённой, что этот «кризис» мог быть решён только вмешательством человека с нейтральной позицией. Он напоминал, что у всех одна и та же цель - хотеть жить мирно. Поэтому они начинали конструктивно развивать новое общество.
Решения развитого совместными усилиями общества были представлены в наглядности. Были нарисованы три области, где разные культуры жили, следуя изначально установленным правилам. Это решение в социологии называется сегрегацией. Но всё же были и общие области. Например, на рисунке была изображена центральная общая область с парком, больницей, учреждениями образования и т.д. В зависимости от уживчивости культур в этой общей области можно было видеть символы культурных ориентаций. Например, на одном из рисунков были изображены часы как символ того, чтобы другие принимали чёткую временную ориентацию культуры. На другом рисунке можно было увидеть солнечные часы. Это являлось результатом компромисса между приверженцами твёрдой ориентации во времени и людьми, которые не наблюдают времени и подчиняются только своим природным ритмам. Парк тоже является признаком культуры с чёткой временной ориентацией и связанной с ней высокой рабочей этикой по отношению к противоположной культуре.
В одной группе на этой общей площади было
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, № 3, 2008 251
изображено здание, в котором жили многонациональные семьи. Т.е. смешение культур было не запрещено и не санкционировалось в социуме как негативное. В другой группе в общем поле был нарисован детский сад; здесь возникала общая культура для следующих поколений.
Это значит, что участники переживали такие типичные культурные барьеры, как фильтр восприятия, стереотипизация и шовинизм.
Классовые реакции на решения в межкультур-ных конфликтах тоже познавались участниками в игре: доминирование и «побег с поля боя» были видны в процессе, а не в результатах работы. В таких ситуациях находились компромиссы или другие пути решения конфликта.
Четвёртый день проходил под девизом «Существуют истины, о которых можно узнать только от чужаков». Дискуссия доклада протекала дальше и углублялась. В игре становилось особенно ясным, как много человек узнаёт о себе и о мире чужих людей и как знание возникает преимущественно через встречу с чужим человеком, причём не всегда приятную.
Далее речь шла об эмпатии и обмене перспективами как способах решения межкультурных проблем и предпосылке быть открытым для всего нового (см. ниже). Учащиеся разрабатывали важные качества и способы поведения для эмпатии.
Красной нитью протянулось значение коммуникации для межкультурного понимания. Коммуникация - это наш самый важный инструмент для взаимопонимания. Но она также таит в себе многие причины разногласий. Если из-за языковых трудностей языковое понимание в межкуль-турном диалоге является крайне проблематичным, то вербальный обмен фактической информацией охватывает только 20% всей коммуникации. Указания на наше отношение, ожидания, информация о собственном состоянии по большей части передаются невербально. Даже то, как должна пониматься фактическая информация, например, является ли она более или менее важной, на 80% передаётся при невербальной коммуникации. В особенности культурные тенденции становятся ясными невербально.
Невербальная коммуникация является различной с точки зрения культуры. Невербальные сигналы порождают прежде всего аффективные реакции, позитивные и негативные. Они могут быть очень сильными. Если речь идёт о таких негатив-
ных чувствах, как отвращение, неприязнь, чувство неполноценности и путаница, то коммуникация нарушается. То, как действуют обоснованные культурой невербальные различия, проверялось в игре с различными приветственными ритуалами. Участники получали при этом очень глубокий опыт.
В качестве важных тем для дальнейших курсов были выбраны вербальная и невербальная коммуникация, а также обмен перспективами.
Поскольку мы не можем видеть вещи мира такими, какие они есть, а лишь такими, какими они предстают через наши культурные очки, то мы видим только отдельные элементы мира. Лкда из других культур видят другие элементы. Для межкультурной коммуникации важна модель обмена перспективами, предложенная Г. X. Мидом, т.е. взаимное знакомство с образом мышлэ-ния другого. Центральным инструментом при этом является эмпатия в смысле когнитивного и аффективного процесса вживания в образ мышления другого. Эмпатию в отличие от симпатии нужно в себе развивать. Симпатия возникает как спонтанное чувство, т.к. люди подходят друг другу и похожи друг на друга. Но эмпатию, несмотря на (культурные) различия, необходимо вырабатывать в себе. Необходимо уметь вставать на позицию человека, чтобы уметь её понять. Обмен перспективами идёт по трём этапам. Если культурный образ мышления представить в ввдг треугольника, треугольники двух собеседников противопоставляются друг другу и пересекаются в небольшой области. На первом этапе необходимо найти сходства, т.е. общую область. На втором этапе при принятии чужой перспективы необходимо попробовать понять, каким собеседник видит мир. Англичане называют этот процэсс «влезанием в чужую обувь». На третьем этапе, исходя из обеих перспектив, должно быть принято обоюдное решение. На основании этого конструируется новая культура.
Взгляд на мир через очки культуры определяет взгляд на саму культуру - как она воспринимается и что подразумевает под собой. Поэтому люди из другой культуры обладают другим взглядом не только на мир, но и на нас, и на то, каким видим мир мы и как действуем в нём. Свой и чужой взгляд частично пересекаются друг с другом, но во многом и различны. В процессе обмена перспективами возникает скрещение своего и чужого взгляда.
Модель формирования коммуникативной иноязычной компетенции специалистов
Свой и чужой взгляд
Чем больше различаются культуры, тем меньше область их пересечения, т.е. гораздо сложнее добиться взаимопонимания. Если благодаря чужой точке зрения мы узнаём инклюзивные предрассудки и стереотипы в отношении нас и нашей культуры, и если мы их не отклоняем, то мы учимся лучше понимать даже самих себя. Поскольку чужой взгляд на нас всегда содержит в себе как нашу позицию (т.е. как она выглядит), так и чужую (с её масштабами и ценностями), то в ней заложен большой потенциал к лучшему пониманию и расширению собственного кругозора. Другими словами, в межкультурном обмене заложен огромный шанс обучения как индивидуумов, так и обществ, расширяющих способы своего поведения в постоянно меняющемся мире.
Библиографический список
1. Geertz, С. (1994): Dichte Beschreibung. Beitrage zum Verstehen kultureller Systeme, Frankfurt/M. (Suhrkamp).
2. Hall, E.T.& Hall, M. R. (1985): Verborgene Signale. Hamburg (Gruner & Jahr).
3. Hall, S. (2008): Encoding, in: Ryan, M. (ed.):
Cultural studies, Maiden, MA. (Blackweil), 907-916.
4. Hofstede, G. ( 1991 ). Culture and Organisations, London (McGraw-Hill).
5. Hofstede, G. (2006). Lokales Denken, globales Handeln. Interkulturelle Zusammenarbeit und globales Management. Munchen: DTV-Beck.
6. Kumbruck, C. & Derboven, W. (2005): Interkulturelles Training, Heidelberg (Springer).
7. Kumbruck, C. & Derboven, W. (2006): Ein Training zur Forderung interkultureller Kompetenzen in der Arbeit, in: Wirtschaftspsychologie aktuellNo 1,21-24.
8. Lewis, R. D. (2000): Handbuch international Kompetenz. Frankfurt/M. (Campus).
9. Mead, G. H. (1968): Geist, Identitat und Gesellschaft. (engl. Original 1934), Frankfurt/M. (Suhrkamp).
10. Schroll-Mach, S. (2007): Die Deutschen -Wir Deutsche. Fremdwahrnehmung und Selbstsicht im Berufsleben. Gottingen (Vandenhoech & Ruprecht).
11. Thomas, A. (2003) (Hrsg.): Kulturvergleichende Psychologie, Gottingen (Hogrefe).
12. Yoosefl, T. & Thomas, A. (2003): Beruflich in Russland. Gottingen (Vandenhoech & Ruprecht).
E.A. ПОНКРАТОВА МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ СФЕРЫ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья раскрывает причины необходимости развития коммуникативной компетенции специалистов сферы художественного образования (бакалавров искусств) и дает предполагаемую модель ее формирования.
В последнее время в научной литературе большое внимание уделяется проблемам формирования коммуникативной компетенции специалистов различных сфер деятельности. Коммуникативная компетенция является одной из ключевых компетенций, позволяющих внести положительные коррективы в качество современного образования. Впервые определение коммуникативной компетенции было дано Д. Хаймзом [Hymes,
1972], который дополнил понятие «лингвистическая компетенция», данное Н. Хомским [Chomsky, 1965]. Анализ работ, посвященных вопросам этой тематики (Д. Хаймз, Н. Хомский, А. Холлидей, Ван Эк, JI. Бахман, РП. Мильруд), позволяет выделить четыре основных компонента коммуникативной компетенции, на которых сошлись мнения авторов: лингвистический, дискурсивный, стратегический, прагматический, социолин-
©Е.А. Понкратова, 2008 2 53
