CC BY
31
Первую грамоту прислали великие послы 5 марта, а вторую Мезецкий зачитал новгородцам по прибытию в Новгород. См.: Соловьев С. М. Указ. соч. С. 92-94. Первая грамота была опубликована в Собрании государственных грамот и договоров (далее — СГГД). СПб., 1822. Т. III. № 34, а вторая — в «Актах исторических». СПб., 1841. Т. III. № 284.
64 В 1614-1615 гг. новгородцы отказались присягать Густаву Адольфу под предлогом невозможности нарушить присяги Карлу Филиппу.
65 См.: Новгородские летописи. С. 445-446. В Сказании сообщается, что с иконой к Новгороду вначале отправились не сами Великие послы во главе с Д. И. Мезецким, а их представители, «избранные мужи для принятия города». Именно их, по мнению автора Сказания, а не Мезецкого встречал Исидор с новгородцами. Икону торжественно внесли в Софийский Собор. Далее в Сказании говорится, что эти «избранные мужи... Великий Новгород от зловерных приняли. После этого и послы в город пришли». Исидор постановил праздновать праздник пришествия иконы Богоматери в пятую неделю Великого поста в соборной церкви святой Софии.
66 ПСРЛ. Т. 14. С. 139.
67 СГГД. СПб., 1822. Т. III. № 35.
68 Соловьев С. М. Указ. соч. С. 101.
69 См.: ПСРЛ. Т. 14. С. 140-148. Летом 1617 г. в районе Дорогобужа будут происходить тяжелые бои с переменным успехом, осенью того же года королевич Владислав захватит Дорогобуж и Вязьму; в районе Калуги Дмитрий Пожарский с трудом будет сдерживать лисовчиков Чаплинского и Опалинского, а летом 1618 г. русская армия в Можайске едва вырвется из окружения, и, наконец, осенью 1618 г. поляки вместе с запорожцами Сагайдачного будут с двух сторон штурмовать Москву (даже ворвутся в Белый город).
И. В. Черказьянова
ИСТОРИЯ ШКОЛЫ РОССИЙСКИХ НЕМЦЕВ XIX — НАЧАЛА ХХ ВЕКА
В ТЕРМИНАХ И ПОНЯТИЯХ
Настоящая работа посвящена разработке и уточнению базовых терминов и понятий, применяемых для анализа проблемы взаимодействия государства, церкви и общества в истории школьного образования российских немцев XIX — начала ХХ в. Специфика применяемой терминологии определяется подходом к изучению проблемы, изучаемой на стыке гражданской истории России и истории педагогики.
Ключевые слова: история школы, российские немцы, государственно-церковные отношения, образование.
История немецкой школы теснейшим образом связана с историей иностранной колонизации в России. Переселившиеся в ХУШ-Х1Х вв. в Россию немцы принесли с собой традицию обязательного всеобщего образования, сложившуюся в германских государствах. Привнесенный тип школы был, по сути, народной школой, сформировавшейся в ходе Реформации. Дальнейшее развитие немецкой школы на российской земле, ее интеграция в систему российского образования не изменили основного принципа: посещение школы было обязательным как для мальчиков, так и для девочек. Обязательность обучения было прямым следствием конфессиональности школы, неразрывной связи школы и церкви. Школа рассматривалась обществом как этап подготовки ребенка к вступлению в церковную общину, а обучение завершалось обрядом конфирмации.
Школьное образование немецких колонистов стало формироваться с момента их поселения в России и продолжалось вплоть до начала 1920-х гг. Старейшей является школа в Екатериненштадте (совр. — Маркс) Саратовской губернии, основанная в 1766 г. В процессе организации поселений за счет выходцев из германских земель, а затем в ходе внутренней миграции численность начальных школ возрастала. Если в 1838 г. их было 287, то в 1911 г. лишь в восьми губерниях, на территориях компактного поселения немцев, насчитывалось уже 1 195 начальных немецких школ. Наличие школы практически в каждой колонии было закономерным явлением. Лишь из-за материальных трудностей, связанных с обустройством на новом месте, постройка школьного здания затягивалась, само же обучение, подготовка к конфирмации не прекращались, т. е. на первых порах школа носила форму домашнего обучения.
Церковь и общество на протяжении длительного времени были главными силами, влияющими на становление и развитие колонистской школы в новых условиях. В пореформенное время школы колонистов, до этого находившиеся в двойном подчинении (по административно-хозяйственной части — в ведении Министерства государственных имуществ (МГИ), по учебной — в ведении Министерства внутренних дел и соответствующих духовных управлений), были переданы в Министерство народного просвещения (МНП). С этого времени государство стало наиболее активно влиять на развитие немецкой школы, содержательную часть обучения и язык преподавания.
Проблема немецкой школы рассматривается на стыке гражданской истории и истории педагогики. С одной стороны, это часть истории немецкого населения России, важнейшая составляющая традиции этноса, с другой — образование немецких колонистов является неотъемлемой частью общероссийского историко-образовательного процесса. Этот подход к изучению школы определяет специфику терминологии и понятийного аппарата работы.
Для раскрытия темы используются базовые исторические и современные понятия, связанные с историей немецкого этноса («иностранные колонисты», «российские немцы»), историей национальной и общероссийской школы («колонистская школа», «немецкая национальная школа»), а также понятия, обусловленные политической и социальной историей государства, такие как «колонизация», «русификация», «общество» и др.
Значения терминов «иностранная колонизация», «немецкая колония», «колонист» соотносятся с процессом хозяйственного освоения российской территории. В таком значении термин использовался отечественными историками, работавшими во второй половине XIX — начале ХХ в. (С. М. Соловьев, В. О. Ключевский, Д. И. Багалей, М. К. Любавский и др.). Развившаяся на Западе модель колониализма не может быть просто применена в России, поэтому и перечисленные понятия не могут использоваться без анализа соответствующей ситуации, породившей их появление. В. О. Ключевский считал, что «история России есть история страны, которая колонизуется», а область колонизации в ней расширялась вместе с ее государственной территорией1. Английский историк П. Гатрелл к этому высказыванию добавляет, что история России — «это не только история постоянной миграции населения, но также история страны, которая решает проблемы, связанные с последствиями колонизации»2. Одним из таких «последствий колонизации» была и остается история российских немцев.
В дореволюционной России немецкое население идентифицировалось в специфических терминах, связанных с социальным или вероисповедным статусом поселенцев. Несмотря на то что подавляющее большинство немцев приняло российское подданство уже вскоре после поселения на новых местах, вплоть до 1871 г. они официально
именовались «иностранными поселенцами». Определение формулировалось через противопоставление колонистов коренным жителям государства. В материалах МГИ под «иностранными колонистами» подразумевались не только немцы, но и болгары, сербы, шведы, т. е. все подведомственные министерству категории населения, переселившихся в Россию из других государств. С точки зрения вероисповедания, немцев идентифицировали как представителей «иноверческих церквей», «иноверцев» (в статистике встречается и термин «иные христианские исповедания»).
Этноязыковой критерий в определениях иностранных колонистов длительное время не применялся. Этническая и языковая принадлежность играли второстепенную роль по сравнению с сословной и религиозной идентичностью. Появление в российском обществе «немецкого вопроса» относится к последней четверти XIX в.3, однако со всей очевидностью этничность в восприятии российских немцев выступила на первый план в период Первой мировой войны, когда немцев огульно обвиняли в пособничестве воюющей с Россией Германии, а официальной идеологии важно было создать образ «внутреннего врага». В тот период возник Комитет по борьбе с «немецким засильем», было запрещено использование немецкого языка. «Ликвидационные законы», направленные на уничтожение немецкого землевладения и землепользования, были введены не только в отношении подданных Германии, но и россиян, бывших выходцев из германских земель.
Таким образом, в официальных документах термины «иностранный поселенец», «колонист», «иноверец» использовались на протяжении всего дореволюционного периода. Они подчеркивали «инакость», «нерусскость» немецкого населения. В научный оборот понятие «иностранная колонизация» применительно к российским немцам впервые ввел российский историк Г. Г. Писаревский (1868 г. — после 1947 г.), последователь В. О. Ключевского и М. К. Любавского4. Основной работой стала книга «Из истории иностранной колонизации России в XVIII в.» (1909).
В отечественной историографии советского периода немецкое население страны называлось «советскими немцами». После развала СССР исследователи используют термин «российские немцы» для обозначения всего немецкого населения бывшей Российской империи. Под ним подразумеваются выходцы из германских земель, появившиеся в России в XVIII—XIX вв., а также их потомки, расселившиеся в различных губерниях империи, часть которых в настоящее время не входит в состав России. Кроме общей исторической родины, общей территории первоначального расселения российских немцев объединяет общая «колониальная», «имперская» история, общность драматической судьбы в советский период, общность литературного языка. В таком контексте понятие «российские немцы» вошло в энциклопедию «Немцы России»5. Завершение международного проекта по подготовке энциклопедии явилось важным вкладом в изучение не только немецкого этноса, но и всей многонациональной российской истории, это важное событие историографии. Энциклопедия закрепила терминологию и понятийную базу, раскрывающие все стороны жизни немецкого этноса России.
Среди наиболее важных понятий, используемых для раскрытия истории немецкой школы, используется понятие «национальная школа». В современной литературе нет однозначного подхода к определению того, что считать национальной школой, несмотря на заметно выросший интерес к изучению истории национального образования и этнопеда-гогики6 и активные поиски форм возрождения национальных школ. Если в английском языке термин «national school» и во французском «ecole national» являются синонимами понятия государственной школы, то для российской действительности понятие «национальная школа» не означает базовый тип школы, а лишь один из ее видов. Выделяется
несколько типов, моделей современной национальной школы в зависимости от объема использования родного языка учащихся, соотношения в преподавании государственного и национального языков, степени включенности национального образования в общекультурные процессы. Один из примеров вариативности определения национальной школы такой: 1) школа является национальной в том случае, если все дисциплины преподаются на родном языке; 2) обучение на родном языке ведется только в начальных классах; 3) родной язык и литература ведутся как отдельные предметы7. В. И. Матис выделяет три модели национальной школы: ассимилирующая, компенсирующая и поликультурная. Вторая модель характерна для населения с компактным проживанием8. По нашему мнению, при всем многообразии подходов к определению сути национальной школы главным критерием национальной школы является родной (материнский) язык преподавания.
В дореволюционной России школы национальных меньшинств официально назывались школами «инородческими», «иноверческими». В консервативных кругах термин «национальная школа» трактовался исключительно как русская национальная школа, а понятия «государственная» и «национальная школа» считались синонимами. Такие выводы не оставляли места для существования других национальных школ, школ тех народов, родным языком которых не был русский язык.
В официальных документах, статистических материалах немецкие школы именовались различным образом. Поскольку вплоть до 1917 г. так и не было выработано специального положения о статусе немецких школ, а в существовавшие законы о других типах училищ немецкие школы не вписывались, то и понятийный аппарат для обозначения последних отличался пестротой. Термины появлялись и изменялись, главным образом в зависимости от социального статуса поселенцев. Это были и «колонистские школы», и «училища в немецких колониях», и «школы иностранных поселенцев». После перехода немецких колоний в 1871 г. из ведомства МГИ в общегражданское управление и приобретения колонистами статуса поселян-собственников появляются названия: «школы бывших немецких колонистов», «училища бывшего колониального ведомства», «школы при церквах иностранных исповеданий», «лютеранские церковные школы в колониях поселян-собственников (бывших колонистов)» и др. После введения в немецких школах русского языка в качестве языка преподавания появилось новое обозначение — «русско-немецкая» школа, т. е. школа для немецкого населения с русским языком. Термин был неким индексом для обозначения сельских школ в немецких колониях в новых условиях. В официальных документах все определения соседствовали и не вытесняли друг друга. Ничего не изменилось в терминологии по отношению к традиционной немецкой школе и в период подчинения школ МНП, который ведет отсчет с 1881 г. Даже в правительственном постановлении от 24 декабря 1914 г. о воспрещении преподавания на немецком языке школы все еще именуются «школами в селениях бывших немецких колонистов».
Такие описательные конструкции для обозначения немецких школ необходимы были чиновникам из-за своеобразия немецких школ, которое не позволяло подогнать их под существующие типы учебных заведений, а собственного типового положения о немецкой школе не было, поэтому и сохранялись архаичные термины. Пестрота терминологии особенно заметна в статистических материалах местного уровня (уездная и губернская статистика, статистика по народному образованию на уровне дирекций училищ и учебных округов).
Используемое нами понятие «немецкая национальная школа» подразумевает образовательно-воспитательное учреждение для немецких детей с родным («природным»,
«материнским») немецким языком преподавания. Несмотря на то что объем преподавания на родном языке в немецкой школе менялся, такому определению немецкая школа соответствовала в период с момента появления первых переселенцев в России и до конца 1930-х гг., т. е. вплоть до запрета национальных школ в 1938 г. Последовавшая в начале Великой Отечественной войны депортация, а затем закрепление в 1948 г. всего немецкого населения на спецпоселении на долгие годы исключили из жизни понятие «немецкая национальная школа».
Рассмотрение проблем любой национальной школы до революции неизбежно наталкивает на необходимость осмысления такой важной составляющей национально-языковой политики царского правительства, как русификация. До середины XIX в. в России этноязыковая идентичность играла второстепенную роль по сравнению с сословной и религиозной принадлежностью. В условиях буржуазной модернизации страны «нерус-скость» все больше ассоциировались с языком, а национальность, основанная на собственном языке, становилась главным критерием для разграничения между русскими и нерусскими, между разными нерусскими народами. Существовавшие в русском языке слова «обрусеть» и «обрусить» точно передавали смысл явлений. Первое означало добровольное принятие индивидуумом или группой людей определенных черт «русскости», а второе — процесс обрусения под нажимом государства.
Объективный процесс обрусения, обусловленный социально-экономическими факторами, культурным взаимовлиянием, основанный на принципе добровольности, был позитивным процессом. Любые попытки ускорить этот процесс, навязать силовыми методами другой язык и культуру вел к разрушительным последствиям. Ответственность за теоретическое обоснование и практическое воплощение политики русификации в равной степени должны нести деятели различных ведомств и уровней.
В историографии советского периода процесс русификации традиционно трактовался исключительно как государственная политика, направленная на тотальную денационализацию и ассимиляцию всех населявших Россию народов. П. А. Зайончковский характеризовал национальную политику конца XIX в. как период «решительной русификации и угнетения народов»9. Автор отмечал формы проявления «великодержавного шовинизма» — это гонения на национальную культуру, национальные ограничения и преследования, а также насильственная русификации путем обращения в православие инаковерующих10. Он связывает русификацию учебных заведений в Польше, Прибалтике с введением преподавания на русском языке, хотя политику русификации, проводившуюся за пределами сферы образования, трактует более широко. Важным показателем русификации, как считал Зайончковский, было обращение в православие представителей других конфессий, преследование духовенства иного вероисповедания, обвинявшегося «в совращении веры».
В. С. Дякин одним из первых в перестроечное время предпринял попытку переосмысления национальной политики царизма на рубеже XIX и XX вв. Он уже не судит столь однозначно, как его предшественник, поэтому отмечает, что единой национальной политики, сформулированной в официальных документах, не существовало. Политика строилась всегда применительно к конкретным народам и конфессиям11.
Отказ современных исследователей от однозначного понимания русификации привел к поискам новых критериев для ее обозначения. М. А. Волконский под русификацией понимает «комплекс мероприятий, направленных на достижение социально-экономической, административно-правовой и культурной интеграции национальных окраин»12. Речь уже не идет об ассимиляции или денационализации, а лишь об «интеграции» окраин.
Р. Суни (США) и А. И. Миллер (Россия) предлагают подходить к вопросу о русификации более гибко, поскольку общепринятый образ царской национальной политики о приверженности исключительно русификации крайне не адекватен и предполагает упрощенную картину действительности. Р. Суни выделяет три типа русификации. При Екатерине II «обрусение» означало государственную политику, направленную на административную унификацию. Второй тип предполагает спонтанный процесс самоадаптации народов к нормам жизни и господствующему языку империи. Этот процесс особенно характерен для середины XIX в. Третья, историческая форма русификации, которую обычно и принимают за общую модель, была нацелена на культурное «обрусение». Эта модель была достаточно поздним явлением13. А. И. Миллер, перефразируя Джона Холла о многообразии национализмов, говорит о многообразии «русификацию» и предлагает взглянуть на процесс с позиций ситуационного подхода. В расчет должны приниматься разнообразие социальных взаимодействий, выбор цели и логика поведения участников этого процесса. Ситуации исключительно насильственной или исключительно добровольной русификации были редки. Часто агенты обрусения стремились, наряду с давлением, создать позитивную мотивацию, а у тех, кто подвергался аккультурации или ассимиляции, были свои мотивы для усвоения русского языка14.
Такой принцип анализа многообразия типов русификации позволяет более точно описать процессы, которые развивались в немецкой школе. В настоящем исследовании рассматривается один из аспектов русификации — культурная русификация, связанная с введением русского языка в немецких школах. Первым этапом было введение государственного языка как предмета обучения (1830-1870-е гг.), второй этап связан с переводом преподавания на русский язык (1880-е — начало ХХ в.).
Во взаимоотношениях между немецкой школой и государством, между школой и церковью важную роль играло общество. Возможно ли применение к немецким колонистам, проживавшим большими изолированными группами, принадлежавшим к различным вероисповеданиям, понятия «общество» как сферы общественной самоорганизации, которая находится в пространстве между семьей и государством? Здесь необходимо уточнить как само понятие «общество», критерии его выделения, так и специфику немецкого общества, которое более соответствует понятию «местное общество».
Л. Хэфнер считает, что более перспективным при изучении истории России является применение термина «местное общество», поскольку степень развития гражданского общества в России была незначительной, к тому же этот термин идеологически нейтрален по сравнению с терминами «гражданское общество» или «буржуазное общество»15. Понятие «местное общество» предпочтительнее еще и потому, что, будучи пространственно ограниченной моделью анализа, позволяет поставить исследуемый феномен в исторический и пространственный контекст и приобретает конкретные очертания. Основной принцип местного общества, по мнению автора, — самоорганизация, проявлявшаяся в различных ассоциациях и учреждениях самоуправления. Общественность как центральный элемент общества прослеживается на нескольких уровнях, в том числе на публичных собраниях, через средства массовой коммуникации.
На примере немецкого школьного образования отчетливо прослеживается способность сельских и церковных общин к самоорганизации, созданию различных институтов, регулирующих процесс обучения и контроля над учениками и учителем. Наличие исторически сложившейся у немцев системы «семья — школа — церковь» ставило школу и учителя в зависимость не только от церкви, но и от сельской общины. Открытие школы, выдвижение кандидата на место учителя, определение размера его жалования,
разверстка на содержание школы — все эти вопросы традиционно решались на общем сходе. Одной из форм общественного контроля над школами была система штрафования родителей нерадивых учеников, пропускающих учебные занятия. Ярким свидетельством самоорганизации немцев было учреждение в конце 1860-х гг. школьных советов. На юге России выделялся Молочанский менонитский совет, руководивший деятельностью всех менонитских школ в Таврической и Екатеринославской губерниях. Традиционными были учительские конференции. С 1860-х гг. начали издаваться на немецком языке «Одесская газета» («Odessaer Zeitung», 1863-1914, 1917-1918) и «Саратовская немецкая газета» («Saratowsche Deutsche Zeitung», 1864-1866), а в начале ХХ в. появилась организованная колонистами пресса для учителей. Представители немецкой педагогической общественности принимали активное участие в работе различных общественных и государственных институтов. В целом, приведенные факты свидетельствуют о высокой степени самоорганизации колонистов в вопросах образования, что позволяет адекватно применять в работе понятие «общество».
Понятийный аппарат является важным инструментом познавательного процесса. Точность формулировок, анализ эволюции понятий способствует большей объективности при реконструкции прошлого, более точному определению места конкретного явления в общем ходе исторического развития. Определение терминологической базы при изучении истории школьного образования российских немцев особенно важно. Отсутствие четкого статуса немецкой школы в системе российского образования, противоречивость развития национального образования, его тесная взаимосвязь с вопросами религиозной и национальной политики империи заставляют более четко следовать избранной терминологии. Это позволяет полнее выявить как особенности немецкой школы, так и общие тенденции в ее развитии.
Примечания
1 Ключевский В. О. Русская история: Полный курс лекций в трех книгах. М., 1994. Кн. 1. С. 20.
2 Гатрелл П. Этнос и империя в истории окраин России // Ab imperio. Казань, 2000. № 1. С. 208.
3 См.: Fleischhauer I. Die Deutschen im Zarenreich. München, 2005; Бобылева С. И. «Немецкий вопрос» в оценке российского общественного мнения второй половины XIX века // Ключевые проблемы истории российских немцев. М., 2004. С. 47-57.
4 О Писаревском см.: Черказьянова И. В. Писаревский Григорий Григорьевич: известные работы неизвестного историка // Рос. немцы: Науч.-информ. бюл. М., 2007. № 2 (50). С. 16-18.
5 См.: Немцы России: Энцикл.: В 3 т. М., 1999-2006.
6 См.: Еналиев З. Х. Идеология татарского национального образования в общественно-политической мысли XIX — начала ХХ вв. Казань, 1998; Ефимов М. А. Системы просвещения нерусских народов и чувашские школы Поволжья и Урала последней трети XIX — начала XX вв.: Автореф. дис. ... канд. ист. наук. Чебоксары, 1998; Матис В. И. Педагогика межнационального общения. Барнаул, 2003; Блинова А. Н. Этнография детства немецкого населения Западной Сибири в ХХ — начале XXI вв.: Автореф. дис.. канд. ист. наук. Омск, 2007.
7 См.: Развитие национального образования на Алтае (проблемы национальной школы) / Под ред. А. Н. Мельникова. Барнаул, 1993. С. 8.
8 См.: Матис В. И. Проблема национальной школы в поликультурном обществе. Барнаул, 1997.
9 Зайончковский П. А. Российское самодержавие в конце XIX столетия (политическая реакция 80-х — начала 90-х годов). М., 1970. С. 117.
10 Там же. С. 118.
11 См.: Дякин В. С. Национальный вопрос во внутренней политике царизма (XIX — начало ХХ вв.). СПб., 1998.
12 Волконский М. А. Национальный вопрос во внутренней политике правительства в годы Первой русской революции // Отеч. история. 2005. № 5. С. 48.
13 См.: Суни Р. Империя как она есть: имперская Россия, «национальное» самосознание и теория империй // Ab imperio. 2001. № 1-2. С. 64-65.
14 См.: Миллер А. Русификация: классифицировать и понять // Ab imperio. 2002. № 2. С. 133-148; Он же. Империя Романовых и национализм. М., 2006.
15 См.: Хэфнер Л. Civil society. Bürgertum и «местное общество»: в поисках аналитических категорий изучения общественной и социальной модернизации в позднеимперской России // Ab imperio. 2002. № 3. С. 161-207.
Н. Л. Габриель
ИЗ ИСТОРИИ ОБЪЕДИНИТЕЛЬНОГО ДВИЖЕНИЯ В ПОТРЕБИТЕЛЬСКОЙ КООПЕРАЦИИ ПЕРМСКОЙ ГУБЕРНИИ
В НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА
В статье рассматривается процесс становления системы потребительской кооперации в Пермской губернии в начале ХХ в. Исследуются такие важные аспекты начавшегося объединительного движения, как образование кооперативных союзов в регионе, изменение характера отношений между Всероссийским центром и объединениями на местах и некоторые направления союзной кооперативной деятельности.
Ключевые слова: потребительская кооперация, Пермская губерния, экономическая история, местные и областные союзы.
Одним из факторов социально-экономической жизни России в последней трети Х!Х — начале ХХ в. явилось развитие кооперативного движения. Обретая все более заметную роль в экономической сфере, оно оказывало возрастающее влияние и на общественные процессы, протекающие в стране. С учетом этих обстоятельств вполне объясним интерес исследователей к истории кооперации в России. Довольно интенсивно эта проблема разрабатывалась еще до революции 1917 г., затем — в первое советское десятилетие. Явный всплеск интереса к истории кооперативного движения наблюдался в 60-70-е гг. Ряд солидных публикаций увидел свет в последние десятилетия1.
Между тем в истории российской кооперации, в том числе начала ХХ в., сохраняется немало «белых пятен». Одно из них — отсутствие в научных трудах сколь-либо серьезного анализа эволюции организационной структуры и внутренних механизмов деятельности кооперативных обществ и организаций. Разумеется, восполнение этого пробела, как и дальнейшее изучение кооперативного движения в стране в целом, возможно лишь на пути интенсификации научного исследования процесса становления и развития кооперации на региональном уровне.
Данное замечание в полной мере относимо и к Уралу, поскольку при наличии ряда содержательных публикаций2 картина, характеризующая кооперативное строительство в этом регионе в начале ХХ столетия, в целом остается весьма расплывчатой и мозаичной. В статье предпринята попытка осветить одну из важных ее сторон — развертывание объединительного движения в потребительской кооперации в крупнейшей на Урале Пермской губернии.
