CC BY
76
5. Доклад А.И. Шингарева в Военно-морской комиссии Государственной думы 20 июня 1916 г. // Красный архив. 1934. № 3. С. 5 - 14.
6. Емец В.А. Очерки внешней политики России в период Первой мировой войны. М.,1977.
7. История внешней политики России. Конец XIX - начало XX века (от русско-французского союза до Октябрьской революции). М.,1997.
8. Международные отношения в эпоху империализма. Документы из архивов царского и временного правитель -ства. 1878 - 1917 гг. М., 1938.
9. Милюков П.Н. Великая война народов // Ежегодник газеты «Речь» на 1915 год. Пг., 1915.
10. Милюков П.Н. Воспоминания (1859 - 1917). М., 1990.
11. Михайловский Н.Г Записки. Из истории дипломатического ведомства.1914 - 1920. М., 1993.
12. Речь. 1916. 19 июля.
13. Русско-польские отношения в период мировой войны. М.;Л., 1926.
14. Чего ждет Россия от войны. Пг., 1915.
15. Riha T. Russian European: Paul Miliukov and the Russian Politics. N.-Y, 1969.
УДК 94(47.44) Д.Е. Левашов
ЭТНОКОНФЕССИОНАДЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ начала XX века (на примере Саратовской губернии)
В статье предпринят анализ проблемы, остро поставленной в дореволюционной России. Необходимость реформирования системы начального образования сочеталась с наличием серьезных этноконфессиональных проблем, характерных для школ различного типа. Отношение правительства к национальным и конфессиональным школам стало одним из важнейших обстоятельств, определяющих характер взаимодействия с населением империи. От учета этих обстоятельств в значительной степени зависели успех и эффективность внутренней политики правительства.
Ключевые слова: джадидизм, медресэ, мадрас, мектебе, мактаб, мугаллим, хедер, хедера.
D.E. Levashov
FAITH-BASED FEATURES OF PUBLIC EDUCATION IN THE RUSSIAN EMPIRE in the beginning of the 20th century (research based on the Saratov region)
The author analyses an acute problem of pre-revolutionary Russia. The need for primary education reform was coupled with serious faith and ethnic based conflicts observable in different types of schools. The state attitude to ethnic and faith-based schools became one of the determining factors in interaction within multiethnic population. The success and effectiveness of interior policy of the government was closely connected with those circumstances.
The key words: Jadidism, madrasa, Madras, Mekteb, Maktab, mugallim, header, header.
Потребности прогрессивного развития Российской нистов вовсе не владели русским языком [4, с. 11]. В
империи в начале XX в. вступали в противоречие со сла- этих условиях распространение государственного язы-
бой образованностью ее населения, лишь одна пятая ка среди населения России было важным фактором
часть которого, по данным 1908 г., обладала хотя бы вовлечения различных этносов в социально-экономи-
начальным уровнем грамотности [5, с. 722 - 723]. Ситу- ческие и культурные процессы, от которых зависело
ация усугублялась неравномерностью распространения развитие страны.
образования среди многонационального населения Распространение «грамотности по-русски» ослож-
России. Негативным последствием подобной ситуации нялось проблемой так называемой «русификации»,
являлся изоляционизм различных этнических групп, которая вызывала острую полемику. Идеолог право -
причиной которого был языковой барьер между ними, славного миссионерского движения Н. Ильминский го-
особенно заметный на национальных окраинах. ворил об «идеале русского человека», который «мы...
Экономическое развитие отдельных регионов стра- стараемся усвоить инородцам.», отмечая, что этот
ны во многом зависело от распространения русского идеал заключается в православии [11, с. 34]. Среди
языка среди «инородцев». Так, языковой барьер как «инородцев» подобный курс вызывал неоднозначную
фактор этнической замкнутости чувашского и мордов- реакцию.
ского населения, в особенности характерный для жен- Начальная школа являлась важным средством
щин и детей, неоднократно отмечался православны- для оказания воздействия на многонациональное нами миссионерами Саратовской губернии [3. Ф.865. селение Российской империи. Однако этому мешало
Оп.1. Ед.хр.28. Л.2]. Значительная часть немцев-коло- отсутствие системы всеобщего начального образова-
ния, проекты введения которого неоднократно разрабатывались министерством народного просвещения, земствами и думскими фракциями [2, с. 55 - 63; 1, с. 69].
Система народного образования в России была сложной. Учебные заведения подчинялись различным ведомствам, имели свои организационные особенности, программы, разные сроки обучения и т.д. В зависимости от структуры населения конкретного района этнический и религиозный факторы имели различное значение. Существовали учебные заведения национального и конфессионального характера, различного рода инородческие и русско-инородческие школы. Нередко дети «инородцев» обучались в одних школах с великорусами. В Саратовской губернии это было характерно, в частности, для мордвы и чувашей. Однако многие крупные народности имели свои национальные или конфессиональные школы, в которых они предпочитали обучать своих детей.
Большой интерес вызывает деятельность национальных и конфессиональных, а также русско-инородческих и инородческих учебных заведений, миссионерских школ. В основе работы инородческих училищ лежал принцип использования национальных языков для облегчения изучения учебных предметов. Важную роль в распространении грамотности среди народностей империи играли миссионерские школы [3. Ф.865. Оп.1. Ед.хр .28. Л.11].
В условиях, когда многие этнические проблемы были обусловлены вопросами языка и культуры, начальное образование приобретало особую значимость. Так, видный деятель российских мусульман А. Цаликов видел в создании инородческих школ и училищ угрозу «обрусения татар-магометан и их слияния с русским народом». Их деятельность, по его мнению, «ускорит процесс русификации»^, с. 72, 167].
В дореволюционной России существовало три категории грамотности: «грамотные по-русски», «грамотные на других языках» и «получившие образование выше начального». В 1897 г. из 2 406 тыс. жителей Саратовской губернии грамотными по всем трем категориям были 572,5 тыс. человек (23,8%). Из них 76,7% приходилось на «грамотных по-русски» и 19,8% - на «грамотных на других языках». Образование выше начального имели 19,7 тыс. жителей губернии [8, с. 95 - 98].
Более детальное рассмотрение этого вопроса показывает нижеследующее. Доля женщин среди всех грамотных жителей губернии составляла 29,11%. Среди «грамотных по-русски» на женщин приходилось 22,9%, среди жителей губернии, имевших образование выше начального, - 38 %, а среди «грамотных на других языках» - 51,7% [8, с. 95 - 98].
Уровень грамотности варьировался в зависимости от этнической принадлежности. Наивысший уровень грамотности «по-русски» среди крупных народностей губернии был характерен для евреев (52,6%). За ними следовали поляки (41,3%), белорусы (33,1%), великорусы (20,4%), малорусы (19,3%), латыши (15,8%), немцы (11,6%), чуваши (10,4%), мордва (8,9%), калмыки (2%) и татары (1,3%) [8, с. 95 - 98].
Наивысший уровень грамотности в категории «получивших образование выше начального» был у поля-
ков (21,8%). Составив 6,5% среди евреев и 2,9% среди белорусов, этот показатель у остальных этносов не достигал 1%. У великорусов он был равен 0,93%, у немцев -0,91%, а у татар и у мордвы - сотые доли процента. Наибольшими показателями грамотности «на других языках» характеризовались немцы (53,2%) и латыши (47,8%). Относительно высокие показатели были среди башкир (26,6%), татар (25,4%), поляков (7,9%) и ев -реев (7,2%). Наименьшие показатели имели чуваши и мордва [8, с. 95 - 98].
В 1900 г. на территории Саратовской губернии находились 1 864 начальных учебных заведений 59 различных типов. Из них национальными или конфессиональными (за исключением православных) были 185. К учреждениям подобного рода относились мусульманские медресе и мектебе, немецкие товарищеские и церковные школы, еврейские хедеры и подготовительная школа при католической семинарии. Большинство среди них составляли магометанские (59,5%) и немецкие (37,7%) учебные заведения. Отметим, что доля магометанских учебных заведений среди всех учреждений подобного рода превосходила долю мусульман в населении губернии. Большая часть школ и училищ распределялась в соответствии с местами расселения конкретной народности. Так, значительная доля мектебе и медресе находилась в северных уездах губернии, где компактно проживали татары, а немецких школ - в поселениях колонистов [9]. Все хедеры располагались в городах Саратов и Царицын, где проживала основная масса евреев губернии [3. Ф.2. Оп.1. Ед.хр. 10580. Л.3,7].
Проведенный нами анализ выявил также существование подобного рода зависимости в распределении категорий грамотности по территории губернии. Так, в Камышинском уезде, где была сосредоточена значи -тельная часть немцев губернии, грамотные «на других языках» составляли 79,6%, а грамотные «по-русски» -всего 9,5%. Среди татар Хвалынского уезда уровень грамотности «на других языках» превышал аналогичные показатели по губернии в целом. В то же время относительно высоким в их среде было и количество грамотных «по-русски». Абсолютное большинство грамотных «на других языках» чувашей приходилось на Кузнецкий, Петровский, Хвалынский и Вольский уезды [8, с. 95 - 98], в которых наблюдалось заметное влияние проживавших рядом татар и их конфессиональной системы начального образования [3. Ф .865. Оп.1. Ед.хр.6. Л.12].
Таким образом, крупные этнические и конфессиональные группы, в первую очередь татары и немцы, стремились получать образование в собственных национальных учебных заведениях. Это обстоятельство влияло на структуру грамотности среди этнических групп и противоречило политике правительства по распространению «грамотности по-русски». В то же время наличие национальных и конфессиональных школ, связанное с соблюдением целого ряда условий [10, с. 167], было недостижимым для многих народностей.
Власти стремились достичь оптимального баланса между поддержкой «образования по-русски» и необходимостью учитывать тяготение к традиционному национальному и конфессиональному образованию. От-
сутствие единого мнения по этому вопросу в царской администрации не позволило проводить последовательную образовательную политику на местах. Острую полемику вызывали проблемы, связанные со спецификой преподавания, программой обучения, управления учебными заведениями, назначением учителей и т.д. [2, с. 55 - 63, 131].
Сложным был вопрос о языке преподавания и обучения. Положение 1874 г. обязывало вести преподавание исключительно по-русски [2, с. 45]. Условием от -крытия школ было обязательство содержать учителя русского языка, а использование родного языка было сведено к минимуму. Нарушение этой нормы сопровождалось санкциями, что вызывало общественный резонанс [1 0, с. 167].
Однако до «обрусения» народностей империи путем введения обязательного преподавания русского языка было далеко. Короткие сроки обучения и низкий образовательный уровень «инородцев» едва позволяли достигнуть минимальной степени владения русским языком. Так, учителя -великорусы, работавшие в немецких школах, зачастую весь первый год обучения тратили на преодоление языкового барьера [7, с. 201]. Тен -денции к обрусению определялись особенностями этнической группы, ее взаимосвязями с великорусским населением и т.д. Представители интеллектуальной элиты различных групп населения России признавали необходимость изучения русского языка, однако характер политики администрации в этом направлении часто вызывал их недовольство [10, с. 38].
Предметом острых споров стал вопрос о преподавании Закона Божьего. Он был единственным предметом (за исключением родного языка), который допускалось преподавать не на русском языке. Однако Закон Божий неправославным детям часто преподавали православные священники по учебникам, написанным православными авторами, что вызывало недовольство родителей. Власти постоянно сокращали количество часов, отводимых на преподавание ««иноверческих» вероисповеданий [5, с. 682 -685], что подтверждается примерами, имевшими место на территории Саратовской губернии [6, с. 108, 113].
Особую роль играл вопрос о «политической и нрав -ственной благонадежности» кандидатов на должности учителей [3. Л.32.]. В мусульманских учебных заведениях власти установили надзор инспекторов начальных народных училищ «за отдельными училищами для та-тар-магометан .и за русскими классами при мектебе и медресе» [10, с. 168 - 169]. «Законными» учителями в них считались муллы, которые поддерживались властями как сторонники традиционной системы образования и боролись с крайними течениями, включая джа-дидизм. МВД преследовало «учителей особого класса», мугаллимов, так как считало, что их преподавание в мусульманских школах станет угрозой «интересам государственного порядка» [3. Ф.2. Оп.1, Ед.хр.9801. Л.1 -14]. Полиция выявляла и нередко арестовывала их, закрывая мусульманские школы и училища из-за отсутствия у учителей свидетельств на право преподавания. Эти административные и полицейские меры вызывали недовольство у значительной части мусульман [10, с. 168]. Пристальное внимание департамента Духовных Дел МВД обращал на учащихся и преподавателей тра-
диционных школ других национальностей и конфессий [3. Ф.2. Оп.1. Ед.хр.10580. Л.7 - 17 об.].
Проблема народного образования представляла собой один из наиболее насущных и сложных вопросов начала XX в., который приобретал особую остроту в условиях многонационального и поликонфессионально-го государства. С одной стороны, низкий уровень грамотности, характерный для большей части населения России, тормозил ее социально-экономическое развитие. В то же время хозяйственный и бытовой уклад значительной части российских подданных вызывал тенденцию к самоизоляции этносов, вступая в противоречие с динамикой жизни российского общества. В связи с этим важным моментом становилось не столько распространение грамотности, сколько распространение «грамотности по-русски», которая была необходимым условием налаживания систем управления, судопроизводства и т.д. Кроме того, определенное влияние имели идеи русификации, реализация которых напрямую зависела от успешности данного курса.
Политика царской администрации в сфере образования была противоречивой: с одной стороны, требовалась организация единой системы начального обучения, с другой - учет этнических, конфессиональных и региональных особенностей. Национальный и конфессиональный вопросы осложняли проблемы образования на территории Российской империи. Саратовская губерния, на территории которой были представлены традиционные образовательные учреждения различных этнических и конфессиональных групп, не была исключением.
Специфика проявлялась в создании и функционировании учебных заведениях различных типов. Крупные национальности и конфессии, имевшие возможности для открытия соответствующих учебных заведений, тяготели к своей традиционной школе, деятельность которой стремились контролировать центральные власти. Особое внимание уделялось «лояльности и нравственности» преподавателей.
Лавируя между опорой на традиции и новыми течениями, царская администрация стремилась избежать чрезмерного укрепления этнических и конфессиональных традиций в образовании и одновременно не допустить модернизации и преобразования этих традиций. Основные этноконфессиональные проблемы народного образования в Российской империи были связаны с языком обучения, а также с содержанием конкретных предметов и этнической принадлежностью преподавателей. Существующее положение вызывало недовольство у значительной части «инородческого» и «иноверческого» населения, что сильно повлияло на общую постановку национального вопроса.
1. Вопросы народного образования на 1-м Всероссийском общеземском съезде в г. Москве 16 - 30 августа 1911 г. Отчет Саратовской губернской Земской управы. Саратов, 1911.
2. Ворошилова С.В. Государственная политика России в сфере народного образования конца XIX - начала XX века: дис. .канд. истор. наук. Саратов, 1995.
3. ГАСО. Ф.1. Оп.1. Ед. хр.6351.
4. Герман А.А. Немецкая автономия на Волге.1918 - 1941. Саратов, 1992. Ч. 1.
5. Законотворчество думских фракций. 1906 - 1917 гг: документы и материалы. М.: РОССПЭН., 2006.
6. Лиценбергер О .А. Римско- католическая и еванге-лическо- лютеранская церкви в России: сравнительный анализ взаимоотношений с государством и обществом (XVIII - начало XX в.): дис. .д-ра истор. наук, Саратов, 2005.
7. О способах поддержаниях дисциплины в немецких школах // Вестник Новоузенского земства. 1912. № 3.
8. Первая всеобщая перепись населения Российской империи 1897 г. Б. м., б. г. Т.38. Саратовская губерния.
9. Статистический обзор Саратовской губернии за 1903 г. Б . м ., б . г.
10. Цаликов А. Кавказ и Поволжье. Очерки инородческой политики и культурно-хозяйственного быта. М., 1913.
11. Юрченков В.А. Мордовский этнос в системе Российской империи: XVIII - начало XX века // Отечественная история. 2004. № 5.
УДК 94(47)311 С.В. Левин
КОМБИНАЦИОННЫЕ И ГРУППОВЫЕ ТАБЛИЦЫ В РАБОТАХ ЗЕМСКИХ СТАТИСТИКОВ
В статье рассматриваются приемы и методы научной обработки русскими земскими статистиками материалов по экономическому положению крестьянских хозяйств пореформенного периода. Наиболее эффективными были методы комбинационного и группового табличного подсчета статистических данных. Они получили широкое распространение в земских статистических исследованиях.
Ключевые слова: земская статистика, крестьянское хозяйство, таблицы, классификация, признаки, анализ, метод.
S.V. Levin
COMBINATION AND GROUP TABLES IN THE WORK OF ZEMSTVO STATISTICIANS
The article considers statistic methods and techniques used by zemstvo statisticians in processing data on the economic situation of farms in the post-reform period.The most effective statistic methods were combination and group tablular calculations. They became widely used in zemstvo statistic practices.
The key words: zemstvo statistics, peasant farm, tables, classification, distinctive feature, analysis, method.
Ценным источником для изучения сельского хозяйства пореформенной России являются материалы земской статистики. Собранный земскими статистиками материал анализировался и сводился для удобства работы в цифровые таблицы. Одним из наиболее эффективных приемов стал метод комбинационной группировки первичных статистических данных и сведение их в статистические таблицы. Его разработал черниговский статистик А.П. Шликевич, впервые применивший его во время проведения подворных переписей крестьянских хозяйств Козелецкого уезда Черниговской губернии в 1882 г. [13]. Комбинационный табличный метод подсчета и группировки данных предполагал: а) выяснение взаимной связи основных факторов (признаков), которыми характеризовалось крестьянское хозяйство; б) указание причинности различных проявлений хозяйственной деятельности крестьянского двора; в) подразделение общего результата действия причин на ряд частных результатов.
Нетрудно заметить: в основе комбинационной группировки статистического материала лежали идеи экономиста Н.И. Зибера. В своей программе изучения русской деревни Н.И. Зибер проводил мысль, что признаки социальных явлений следует изучать не в отдельности, а в совокупности, связав их в систематический ряд сочетаний. По его мнению, любое социальное явление -
это ряд переходов от простого к сложному, поэтому необходимо все явления классифицировать по степени их сложности. «Мы находим, таким образом, у Шлике-вича две идеи, - писал С.Н. Прокопович, - методологическую идею комбинационной таблицы, которая может быть приложена к любому статистическому материалу и экономическую идею деления признаков кресть-янс-кого двора на основные и производные - деления, носящего абсолютный характер» [8, с. 148].
Важнейшим вопросом, неизбежно возникавшим при составлении комбинационной таблицы, являлся выбор признаков, которые бы наиболее полно характеризовали крестьянские хозяйства. «Еще одному ус -ловию комбинационная таблица должна необходимо удовлетворять, условие это - правильное разграничение признаков основных (элементов) и производных (общих свойств двора)», - подчеркивал А.П. Шли-кевич [1 3, с. 47]. «Самое важное при составлении комбинационных таблиц состоит в правильном выборе основных признаков», - указывал профессор статистики А.Н. Анцыферов [1, с. 317]. А.П. Шликевич полагал , что необходимо брать все основные признаки, характеризующие крестьянский двор, независимо от их количества. Однако он не определил, что следует понимать под «основным», а что под «производным» признаком.
