CC BY
103
история ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКА И УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ КАК ЛЕКАРСТВО ОТ ТОСКИ ПО ПРОШЛОМУ
В статье обосновываются роль и значение историко-педагогического знания в современном меняющемся мире, показана актуальность нового уровня преподавания истории педагогики в системе высшей школы, предложены некоторые новые направления такого преподавания.
История педагогики разделяет общие трудности, которые переживает в настоящее время гуманитарное знание в целом и, видимо, даже в более острой форме. В последние десятилетия происходит смена культурной парадигмы Просвещения, т. е. уходит в прошлое система ценностей и идеалов, среди которых образование и просвещение являлись необходимой стадией развития любого человека. Из нее проистекало уважение к педагогике как к науке, имеющей возможности сделать добро для общества в целом и для каждого человека в частности. Просвещение выделило «мир детства» из мира взрослых и создало вокруг него особую культуру, ориентированную на педагогику. Это лишь несколько штрихов к описанию привычной для старшего поколения преподавателей просвещенческой картины мира [3].
Ценности новой, современной культурной парадигмы пока еще трудно осмыслить, она еще не оформилась окончательно, но
О.Е. Кошелева
Ключевые слова:
история педагогики, история образования, преподавание истории педагогики, история детства, история понятий.
ясно, что они иные и что они отрицают прошлые идеалы. Происходит системный кризис школы как института, не соответствующего современному обществу, а также кризис института семьи.
Совершается слишком быстрая смена культур и ценностей поколений, воспитательный механизм за такой срок не успевает срабатывать, т.е. в таких условиях педагогика классического образца не имеет возможности функционировать. Исследователи отмечают инфантилизм как черту сознания современного общества, которая порождена тем, что у него нет идей, ради которых стоит взрослеть. Пожалуй, именно к этой «безыдейности» труднее всего приспособиться и школе, и учебной литературе, которая несколько веков, практически от начала своего рождения, отличалась дидактизмом и идейностью разной направленности и насыщенности.
В современном постмодерном мире изжил себя «заказ» (или скорее, «госзаказ») педагогике на воспитание «нового человека», который она исполняла в течение столетий [подробнее см.: 8]. В качестве хорошего тому примера является обращение (2005 г.) к чешскому народу президента Вацлава Клауса, который сказал: «Государство не является ни владельцем, ни управляющим жизнью людей. Управляющими и хозяевами являемся мы сами... Давайте не будем создавать нового человека, давайте лучше предоставим максимум свободы для естественного поведения каждого из нас, со всем нашим несовершенством». Высказанная здесь мысль диаметрально противоположна той, которую закладывала эпоха Просвещения в науку педагогику, а именно -естественное, несовершенное поведение человека должно быть приведено в состояние совершенства путем воспитания и образования.
В ситуации, когда государство отказывается давать педагогике социальный заказ, предлагая оставить человеку его «естественное поведение», педагогика в конечном итоге обретает свободу действий. Но также и получает все связанные со свободой трудности: самостоятельное мышление учителя и ученика, отсутствие государственных поддержки и финансирования в прежних масштабах. Сегодня отсутствует серьезная молодежная политика у российского государства. Молодежь чувствует себя свободной, не ограниченной в своем «естественном поведении», все знающей не через учителя, а через средства массовой информации, не признающей авторитетов и не ощущающей своей значимости ни для государства, ни для общества.
Деятели педагогики в основном видят в такой ситуации исключи-
тельно упадок и даже катастрофу, не признавая происходящих социокультурных перемен в качестве естественного процесса развития общества. В то же время разглядеть и понять направление и суть происходящих изменений в образовании возможно только через историю педагогики и отчасти через психологию, взятую в исторической ретроспективе.
Только историки умеют передвигаться по шкале времен, знают, что такое исторические перемены, смены парадигм, меняющийся мир, сломы культуры. Педагоги же (в широком смысле), лишенные этого чувства вечных исторических сдвигов, пытаются проводить реформы, исходя из идеалов и рамок собственного образования и воспитания, уже ушедшего в прошлое. Но «прошлое» - это не «бабушкин сундук», из которого есть способы вынуть что-то древнее и приспособить к сегодняшнему дню. История педагогики может дать не готовые решения сегодняшних проблем, а только утешение, трезвость мыслей и импульс к новым эвристическим решениям. Уместно вспомнить слова известного американского историка образования Брайона Саймона: «Возможно, ничто так не раскрепощает, как знание о том, что все в мире не было всегда таковым, каково оно сейчас и в дальнейшем таким не останется» [9].
В то же время значение истории педагогики в курсе других гуманитарных наук остается совершенно не осмыслено. У нас в стране отсутствует профессиональная подготовка историков педагогики. Ею по большей части занимаются разные по своей базовой специальности и опыту авторы, разными путями пришедшие в историю педагогики. Они не имеют навыков ориентации в современной «исследовательской кухне» историка и вынуждены только компилировать уже известные материалы. Безусловно, для дальнейшего развития истории педагогики необходима целенаправленная подготовка специалистов в этой области, а именно нужна специальная магистерская программа в вузах.
В свете нашего объективного вхождения в новую социокультурную парадигму необходимы и изменения в преподавании истории педагогики. Главной целью учебного курса по истории педагогики является постижение студентом мысли о том, что современность преходяща, она уйдет в прошлое, не надо замыкаться в сегодняшнем дне, не надо бояться перемен: они все равно произойдут.
Для небольшого по количеству часов курса имеет смысл выделять
парадигмообразующие идеи в педагогике и показывать развитие этих парадигм на историко-педагогическом материале.
На мой взгляд, сегодня следует отказаться от традиционного метода чтения лекций по истории педагогики, при котором преподаватель излагает материал, никак не контактируя со слушающей (или не слушающей) его аудиторией. К настоящему моменту выработано достаточное количество интерактивных методических приемов для того, чтобы построить со студентами лекцию-диалог.
В преподавание в педагогических вузах необходимо вводить новые, недавно появившиеся области знания такие, например, как история детства. Данный курс показывает будущим педагогам историю детства в исторической ретроспективе как «объекта» применения педагогических знаний и умений. Такой курс в качестве экспериментального читался в университете РАО несколько лет (с 1996 г.), под него были изданы учебные пособия [4, 5, 6, 7], организована студенческая практика по сбору интервью воспоминаний о детстве. Курс по истории детства воспринимался студентами с энтузиазмом, они по собственному опыту знали, что такое детство и через него были готовы обсуждать вопросы истории, педагогики и психологии. К сожалению, этот опыт не нашел широкого распространения в педагогических вузах.
В подготовке новых курсов по истории педагогики следует обратить внимание на такое успешно развивающееся направление, как «история понятий», которое в истории педагогики находит малое применение. Рассмотрение научных, социокультурных, политических, экономических и других понятий именно в их исторической ретроспективе, или, иначе говоря, изучение того, откуда и как возникло понятие и как оно в дальнейшем изменялось, какую роль играло в формировании культурных и социальных практик, стало необходимым элементом научного исследования.
Сегодня сделалась очевидной ограниченность определений того или иного понятия, написанных в жанре энциклопедического словаря. Каждое время, каждая культура и/или интеллектуальная традиция вносят в него свой смысл; более перспективной оказывается возможность проследить историю понятий. В научном аспекте это помогает глубже осмыслить суть научных концепций и идей, их влияние на историческую реальность и осознать их современное состояние как итог долгого пути развития, итог, в большинстве случаев еще не окончательный. В учебном курсе история понятий помогает студентам
уйти от догматического мышления, глубже понять историческую изменчивость педагогической мысли.
В качестве примера отметим, что рассмотрение истории понятия «образование» (желательно - в контексте разных языков) покажет его зарождение в эпоху Просвещения и некорректность его применения по отношении ко временам Древней Руси.
Анализ понятий возможно осуществлять в историоризированной форме в двух разных подходах:
ретроспективный, позволяющий проследить, существовало ли интересующее нас понятие в ту или иную эпоху, в каких терминах оно выражалось и какие значения в него в то время вкладывались. Такой подход требует знания контекстов, в которых рассматриваемый термин употребляется.
историографический, дающий возможность узнать, как понятие осмысляется в прошлой и современной исследовательской литературе.
Социокультурный анализ того или иного педагогического понятия помогает прослеживать историю сообщества, которое его выработало, им пользуется, его хранит, передает, распространяет или препятствует распространению.
Курс истории педагогики в основном включает в себя рассмотрение педагогических взглядов великих мыслителей, однако, мало останавливается на том, как они оказывали воздействие на конкретные воспитательные практики. В настоящее время в этом направлении проведены интересные исторические исследования, результаты которых могут обогатить содержание курса. Так, через полвека после опубликования Джоном Локком «Нескольких мыслей о воспитании...» (1693 г.) его идеи обрели популярность и стали широко применяться в жизни [О распространении идеи Дж. Локка в американских семьях см.: 2].
Педагогические идеи Ж.-Ж.Руссо так же, как и рекомендации Дж. Локка, имели по преимуществу чисто книжный характер и были написаны скорее в пику мнениям парижского общества, не принявшего юного философа в свой круг. Тем не менее сила таланта Руссо оказалась столь велика, что в семьях разных европейских стран, в том числе и в России, стали прямо следовать придуманной им воспитательной системе. Однако, как показывают исследования последних лет, результаты этого воспитания оставляли желать лучшего.
Наиболее хорошо документированный мемуарами и перепиской случай воспитания Ричарда Эджворта (род.1764) и нескольких дру-
гих детей рассматривается Джулией Дусвайт. «Все три эксперимента, - пишет она, - демонстрируют ошибочность положений Руссо во многих отношениях и демонстрируют трудности в переходе от теории к практике» [10]. Мощно повлияли на общество педагогические взгляды Л.Н.Толстого при том, что они ни в коей мере не сочетались с образовательной политикой государства.
Следует также в этой связи показать студентам, что властные структуры - церковь и государство - имели свои взгляды на воспитание человека, свой идеал подданного или воцерковленного человека и вырабатывали - либо учитывая идеи передовой педагогической мысли, либо игнорируя их - свои стратегии и практики воспитания. Безусловно, наряду с первыми они также являются частью историко-педагогического процесса и оказываются важным объектом рассмотрения в курсе истории педагогики.
В курсах по истории педагогики обычно уделяется внимание реформам и государственной школьной политике, но история образования, проходящая вне рамок школьной системы, изучается мало, поскольку не имеет видимой опоры в современных доминирующих образовательных системах. Тем не менее, на многих этапах развития истории образования педагогический процесс строился именно на основе неинституциональных, интерсубъектных отношений между взрослыми и детьми. Весьма вероятно, что и в будущем он тоже пойдет по этому пути, что делает необходимым рассмотрение проблематики феномена ученичества в истории разных стран [1] и особенно - в отечественной истории, где он был чрезвычайно развит.
Таковы некоторые новые направления, которые могут быть использованы при подготовке учебных дисциплин историко-педагогическо-го цикла. История педагогики (или, шире, история образования) имеет большой эвристический потенциал и как область научного знания, и как учебный предмет. Будем надеяться, что состоявшаяся конференция поможет его раскрытию.
Работа поддержана грантом РгНф, проект № 11-06-00277а.
Литература
1. Безрогое В.Г. Традиции ученичества и институт школы в древних цивилизациях. М.: Памятники исторической мысли, 2008.
2. Калеерт К. Дети в доме. Материальная культура раннего детства,
1600-1900. М., 2009.
3. Кошелева О.Е. Исповедимы ли пути педагогической науки?// Отечественная и зарубежная педагогика. - 2011. - № 1. - С.47-67.
4. Память детства. Западноевропейские воспоминания о детстве от поздней античности до раннего Нового времени (III-XVI вв.): Учеб. пособие по педагогической антропологии. М.: УРАО, 2001.
5. Память детства. Западноевропейские воспоминания о детстве эпохи рационализма и Просвещения (XVII - XVIII вв.): Учеб. пособие по педагогической антропологии. М.: УРАО, 2001.
6. Педагогическая антропология: феномен детства в воспоминаниях / В.Г. Безрогов [и др.]: Учеб-метод. пособие. М.: УРАО, 2001.
7. Природа ребенка в зеркале автобиографии: Учеб. пособие по педагогической антропологии / Под ред. Б.М. Бим-Бада и О.Е.Кошелевой. М.: УРАО, 1998.
8. Теория и практика воспитания «Нового человека» в истории педагогики (социально-политический аспект): Сб. научных трудов / Под ред. Г.Б.Корнетова и О.Е.Кошелевой. М.: ИТИП РАО, 2008.
9. Brian, S. The History of Education//History of Education. The Making of Discipline/The Woburne Press. 1989. P.55 - 56.
10.Douthwaite,J. The wild girl, natural man, and the monster: dangerous experiments in the Age of Enlightenment. Chicago. 2002. Р.145.
