CC BY
22
известия вгпу
1. Gal'skova N.D., Gez N.I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam: lingvodidaktika i metodika. M.: Izd. centr «Akademiya», 2004.
2. Ivanova O.Yu. Kriterial'nyj apparat profes-sional'no-orientirovannogo obucheniya inostrannomu yazyku v neyazykovom vuze // Sovremennye tehno-logii obucheniya: mezhdunarodnyj opyt i rossijskie tradicii «Sto - 2005»: materialy XI Mezhdunar. konf. SPb.: Izd-vo LETI, 2005. T. 1. S. 113-115.
3. Efremova E.F. Nauchno-teoreticheskie osnovy povysheniya effektivnosti inoyazychnoj podgotovki studentov medicinskogo vuza // Pedagogika: sem'ya -shkola - obshhestvo: monogr. / pod obshh. red. O.I. Ki-rikova. Voronezh, 2011.
4. Efremova E.F. Pedagogicheskie usloviya po-vysheniya effektivnosti inoyazychnoj podgotovki stu-dentov medicinskogo vuza: dis. ... kand. ped. nauk. Volgograd, 2009.
5. Kamyzina A.V. Stanovlenie i razvitie inoyazychnoj podgotovki v shkole dorevolyucionnoj Ros-sii: avtoref. dis. . kand. ped. nauk. Majkop, 2007.
6. Kuzneczov A.N. Sovershenstvovanie soder-zhaniya professional'no orientirovannoj inoyazychnoj podgotovki studentov agroinzhenernyh vuzov: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2003.
7. Leushina I.V. Voprosy podgotovki kadrov k inoyazychnoj inzhenernoj deyatel'nosti // Informa-cionnye tehnologii v proektirovanii i proizvodstve. 2002. № 4. S. 89-91.
8. Metodologiya organizacii professional'noj podgotovki specialista na osnove mezhkul'turnoj kom-munikacii / O.A. Artem'eva, M.N. Makeeva, R.P. Mil'-rud. Tambov: Izd-vo TGTU, 2005.
9. Miroshnikova O.H. Formirovanie professio-nal'no-yazykovyh kompetencij v sisteme estestvenno-nauchnogo obrazovaniya na osnove tehnologii yazy-kovogo portfelya: avtoref. dis. . kand. ped. nauk. Rostov n/D., 2008.
10. Neshhadim I.O. Inoyazychnaya podgotovka kak sredstvo formirovaniya professional'noj kompe-tentnosti studentov tehnicheskogo vuza: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Stavropol', 2006.
11. Obrazczov P.I., Ivanova O.Yu. Professional'-no-orientirovannoe obuchenie inostrannomu yazyku na neyazykovyh fakul'tetah vuzov: ucheb. posobie / pod red. P.I. Obrazczova. Orel: OGU, 2005.
12. Petrochenkova V.V. Preemstvennost' v processe inoyazychnoj podgotovki v professional'nom obrazovanii: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Kaliningrad, 2008.
13. Polyakova T. Tradicii i innovacii v ino-yazychnoj podgotovke inzhenera // Vysshee obra-zovanie v Rossii. 2008. № 10. S. 55-61.
14. Safonova V.V. Izuchenie yazykov mezhdu-narodnogo obshheniya v kontekste dialoga kul'tur i civilizacij. Voronezh: Istoki, 1996.
The specificities of foreign language training of medical students
The article analyses the scientific literature on the problem of foreign language training of students of non-linguistic universities. The author specifies scientific knowledge about the nature, content and peculiarities of foreign language training of students of medical schools focusing his attention on the professional, communicative and general cultural development of future doctors.
Key words: vocational education, vocational training, the content of foreign language training of medical students, professional orientation, foreign language training of future doctors.
(Статья поступила в редакцию 05.03.2019)
С.р. балуян
(таганрог)
история и перспективы использования диктанта при обучении иностранным языкам в сша
Рассматриваются вопросы истории использования диктанта при обучении иностранным языкам в США, анализируются исследования по данной проблематике. Выявлено, что роль диктанта как тестового формата в лингво-дидактике менялась в зависимости от изменения господствующей модели обучения иностранному языку в данный период, и его популярность носила цикличный характер. Сделан вывод о возможном новом всплеске интереса к диктанту как инструменту контроля.
Ключевые слова: лингводидактическое тестирование, история языкового тестирования, диктант, методы контроля.
История использования диктанта в методике обучения языкам восходит к Древнему Риму и насчитывает не одно столетие, при этом периоды подъема интереса к нему как инструменту контроля сменялись периодами спада вплоть до полного отрицания. До конца Средних веков диктант служил учителям в качестве средства для передачи содержания учебного курса ученикам. Он применялся и в
О Балуян С.Р., 2019
педагогические науки
скрипториях монастырей, где самый грамотный лектор медленно и четко диктовал текст по слогам группе писарей-каллиграфов, после чего осуществлялась рецензия (лат. «проверка») - так создавались рукописные книги. В XVI в. этот метод был перенесен в классы, где обучали современным иностранным языкам.
В истории лингводидактики США популярность тестов в формате диктанта (слово тест (англ. test) в данной работе употребляется в наиболее общем для него значении в английском языке - «проверочное задание») определялась приоритетной моделью обучения иностранным языкам, меняющейся время от времени. Так, в период популярности методики, основанной в конце XVIII в. и ставшей известной к середине XX в. как «грамматико-переводной метод», диктант включался в состав так называемых тестов старого типа наряду с переводом, заданиями на знание грамматики и письменной работой в виде сочинения. Ввиду нехватки учебников диктант также использовался в тот период для передачи учебного материала учащимся.
Во второй половине XIX в. в сША получили распространение идеи натурального метода обучения иностранным языкам, предполагающие создание языковой среды, сходной с естественной средой овладения родным языком, для обучения в первую очередь устной речи. В стремлении отказаться от всего, что ассоциируется с грамматико-переводным методом, последователи натурального метода все реже стали использовать диктант. Например, в докладе о предварительных требованиях к обучению немецкому и французскому языкам Комитета двенадцати Американской ассоциации современных языков (Committee of Twelve of the Modem Language Association) было предложено больше времени уделять обучению устной речи, а диктанту как средству обучения или контроля отводилась незначительная роль. Что касается немецкого языка, то в документе предлагалось использовать его только на первом году обучения в целях «научить писать грамотно» [16, p. 106]. А для французского языка диктант и вовсе не предусматривался, отмечалось, что за время, отведенное на написание одного предложения, можно произнести несколько [Ibid., p. 115].
Более технологические тесты «нового типа», получившие широкое распространение в период появления целой индустрии разработки и использования стандартизованных тестовых материалов в 1920-1930-х гг. - период «тестового бума», - претендовали на «объективность» и предполагали использование закры-
той формы заданий, среди которых были задания с выбором одного или нескольких правильных ответов, задания на соответствие, задания на установление правильной последовательности и др. Однако все это не помешало в 1927 г. включить диктант в раздел «Аудирование» теста по французскому языку для широко известного Нью-Йоркского регентского экзамена (New York Regents Examination). Экзаменаторы читали текст два раза. Скорость чтения соответствовала обычной скорости речи носителя языка. При проверке вычитали 1 балл за каждое неправильно написанное слово независимо от характера ошибки.
В следующий период истории развития языкового тестирования США, охватывающий 1955-1970 гг. и связанный с использованием структурного подхода в лингвистике и теории и методики психологических измерений, известный под названием структурно-психометрический диктант стал объектом серьезной критики. Наиболее известный сторонник аналитического подхода к измерениям в лингводидактике и создатель принципов дискретного тестирования Р. Ладо (R. Lado) в фундаментальной работе «Языковое тестирование» подвергает критике такие тестовые форматы, как диктант, сочинение, перевод, считая их «субъективными». он полагает, что в диктанте все слова и формы заданы, а сам он чересчур сложен и неэффективен [10].
Поиски эффективных методов обучения языкам в США в тот период в конечном итоге привели к созданию аудиолингвально-го метода, обобщение достижений которого р. ладо предпринял в своем труде «обучение языку. Научный подход». Диктант в его представлении - только инструмент для проверки орфографии: «Так как дается порядок слов -это не тест на порядок слов в предложении. так как даются слова - это не тест на проверку лексики. И это даже не тест на понимание речи экзаменатора, потому что во многих случаях слова могут быть определены из контекста» [11, p. 34].
В 1970-х гг., когда возникла острая потребность в тестах, измеряющих уровень владения языком как средством общения, на смену аналитическому подходу в языковом тестировании приходит синтетический подход. традицию дискретного тестирования начали рассматривать как слишком сфокусированную на знании формальной языковой системы.
Методика обучения языкам при новом подходе была основана на взаимосвязанном формировании умений во всех видах речевой деятельности - аудировании, говорении, чте-
нии, письме, а также интегрировала знания соответствующих языковых аспектов - произношения, грамматики, лексики. Соответственно, нужны были тесты, позволяющие выявить, как знания и умения используются для достижения коммуникативного эффекта. Этот период, с подачи Б. Спольски (B. Spolsky), вошел в языковое тестирование как психолингвистически-социолингвистический.
Одно из направлений этого периода стало известно под названием прагматическое тестирование, в рамках которого плодотворно работали Дж.У. Оллер-мл. (J.W. Oller, Jr.) и его последователи. В качестве альтернативы структурному подходу в лингвистике и психометрической теории Дж. Оллер предложил новое представление о языке, основанное на процессе его психолингвистической переработки. Согласно этой теории, для применения языка необходимо уметь перерабатывать его в режиме реального времени (например, при говорении), а также владеть навыками «вероятностного прогнозирования» (например, способность антиципации в речи говорящего и слушающего того, что будет сказано далее). Сформированность этих умений и навыков и призван выявить прагматический тест (тест уменьшенной избыточной информации - reduced redundancy test), требующий восстановления лингвистических элементов (букв, слов, предложений) текста, предъявленного визуально или аудитивно [15].
Среди прагматических тестов наиболее востребованными стали клоуз-тест и множество его модификаций. Диктант также вернул утраченные позиции и вновь оказался среди наиболее популярных тестовых форматов. Наряду с классическим диктантом появилось множество его разновидностей - частичный диктант, диктант на фоне белого шума (или диктант с помехами), диктант-сочинение и др.
Как было отмечено выше, роль диктанта значительно снизилась в глазах методистов в 1960-е гг., т. к. в процессе экспериментальных исследований выяснилось, что диктант измеряет не одно, а несколько умений. Однако это же обстоятельство и послужило причиной его «возрождения» в 1970-е гг. Дж. Оллер-мл. и его сторонники показали, что с помощью диктанта можно надежно измерить не только понимание при аудировании, но и уровень общего владения иностранным языком [6; 13; 14].
Диктант - это последовательная запись тестируемыми текста, услышанного от экзаменатора или с аудиоустройства, однако, как полагает Дж. Оллер, прагматическим тестом диктант является лишь тогда, когда текст предъяв-
ляется со скоростью разговорной речи и единица презентации, т. е. речевая последовательность между двумя паузами, имеет достаточную длину, чтобы вызвать полное включение кратковременной памяти [15, p. 264]. В противном случае, т. е. при медленной скорости подачи материала и очень коротких последовательностях вербальных элементов, диктант не удовлетворяет критерию естественности (речи) и потому не является прагматическим проверочным заданием.
Изучению проблем, связанных с использованием диктанта как формата прагматического тестирования, был посвящен ряд исследований. Так, в 1972 г. Д. Бродки (D. Brodkey) опубликовал результаты одного из них, свидетельствующие о том, что оценка за диктант напрямую зависит от знакомства тестируемых с речью диктующего: если речь знакома, то балл оказывается выше. Для текущего тестирования в аудитории это вполне допустимо. Однако необходимость более объективного оценивания диктанта в составе важного комплексного теста предполагает использование текста в записи. Диалектные или какие-либо другие особенности речи диктующего, в том числе и в записи, тоже могут исказить результат тестирования [2].
Дальнейшие эксперименты в области прагматического тестирования были связаны с «частичным диктантом» (partial dictation). В одном из них в 1975 г. С. йоханссон (S. Johansson) предложил восстановить удаленные в тексте диктанта элементы (которые предположительно были самые трудные) после однократного прослушивания. эксперимент был удачным, корреляция с результатами других тестов оказалась высокой [9].
Серьезным недостатком диктантов была признана их низкая валидность. Об этом свидетельствовали практически схожие результаты тестирования у носителей языка и у владеющих им как иностранным. В стремлении решить эту проблему Г. Градман (H. Gradman) и Б. Спольски в 1975 г. решили уменьшить «избыточность» текста и во время проведения диктанта добавили фоновый белый шум (white noise), т. е. провели так называемый диктант с помехами. на этот раз результаты тестируемых из обеих групп заметно отличались, при этом они хорошо коррелировали с результатами теста TOEFL [8]. В том же 1975 г. В. Уайт-сон (V. Whiteson) и Г. Селиджер (H. Seliger) провели эксперименты с диктантом при естественном фоновом шуме, в качестве которого была использована ситуация разговора во время полета в самолете, и получили положительные результаты [19].
педагогические науки
Другой вид прагматического теста, аудио-клоуз-тест, или аудитивный тест восстановления (auralcloze), предложенный в 1977 г. X. Темплтоном (H. Templeton), представлял собой запись текста с пропущенными словами, интервал между которыми составлял 15 слов. Места пропусков в аудиотексте для первого прослушивания были обозначены звуковым сигналом. При втором прослушивании тестируемые должны были восстановить текст во время пауз в местах пропуска слов длительностью в четыре секунды. Коэффициент корреляции аудиоклоуз-теста с оценками общего владения языком, выставленными преподавателями в результате обучения, оказался высоким - 0,91 [18].
В 1979 г. автор теста Integrative Grammar Test К. Эйткен (K. Aitken) предложил еще одну форму частичного диктанта. экзаменуемые должны были записать каждое второе слово из текста диктанта, при этом диктующий произносил фразы с сокращениями, свойственными разговорному языку, например: whadja do yesterday? (did)? Тест содержал пятьдесят предложений, и его результаты хорошо коррелировали с результатами комплексного Мичиганского теста по английскому языку (Michigan English Test). Коэффициент корреляции составил 0,80 [1].
В 1979 г. Д. Наталисио (D. Natalicio) предложила еще одну разновидность диктанта -устный диктант, который представлял собой тест на повторение услышанного [12]. Однако эта идея не нашла поддержки в сообществе тестологов.
Тестирование с использованием диктанта в США чаще всего проводилось при обучении французскому языку. В 1970-е гг. диктант становится популярным инструментом контроля и при обучении английскому языку как иностранному. В начале 1980-х гг. исследование Ч. Стэнсфилда (C. Stansfield) показало низкую корреляцию результата теста по испанскому языку в формате диктанта с комплексным Вступительным тестом по испанскому языку (Spanish placement test), на основании чего был сделан вывод о том, что знание правил орфографии позволяет писать диктанты по испанскому языку успешнее, чем по французскому или английскому языку, и что формат «стандартного диктанта» не является надежным инструментом измерения [17]. Однако результаты данной работы могли быть искажены из-за недостаточно тщательного подбора текста для диктанта, который должен был содержать определенное количество незнакомой лексики, а также несоответствия системы оценива-
ния, разработанной автором, задачам исследования.
В 1980 г. М. Фишман (M. Fishman) продолжила исследования диктанта с помехами. Проведя эксперимент, она получила интересный результат: при использовании белого шума во время диктанта носители языка допускали ошибки, которые, по сути, совпадали с ошибками тестируемых, владеющих языком как иностранным, при написании классического диктанта без помех. Еще один важный вывод этого исследования заключался в том, что фоновый шум так и не помог заметно повысить валидность диктанта как тестового инструмента. Напротив, шум вызывал раздражение и создавал напряжение у многих участников эксперимента, что отражалось на результатах тестирования и даже снижало надежность теста [5].
В целом, несмотря на большую работу те-стологов по валидизации диктанта как тестового формата в его стандартной форме, он не был принят в качестве инструмента для определения уровня общего владения языком. Его широкое распространение могло привести к подмене обычных учебных занятий «натаскиванием» студентов на написание диктантов, что было замечено в то время на некоторых занятиях по французскому языку.
В настоящее время, когда в лингводи-дактике прочно утвердился коммуникативный подход к обучению и тестированию, некоторые методисты, среди которых П. Дейвис (P. Davis) и М. Ринволюкри (M. Rinvolucri) [3], Дж. Фродсен (J. Frodesen) [7], скептически относятся к возможностям диктанта в качестве валидного инструмента контроля, но при этом не исключают использование его трансформированных форм. Другие склонны соглашаться с высказанным М. Финоккьяро (М. Finoc-chiaro) еще в 1969 г. мнением о педагогической значимости диктанта, который развивает умения внимательно слушать текст, различать звуки, применять правила пунктуации, переводить звуки устной речи в письменные символы, понимать речь на слух, а также может явиться средством самооценивания [4, р. 176].
Поскольку идеи «грамматики вероятностного прогнозирования» все еще соответствуют положениям психометрической теории, можно предположить, что прагматические тесты, в том числе и диктант и его разновидности, еще не раз окажутся в центре внимания тестологов. Учитывая то, что популярность диктанта как тестового формата в лингводидактике носила цикличный характер, можно ожидать нового всплеска интереса к нему.
Список литературы
1. Aitken K. Techniques for assessing listening comprehension in second languages // Audiovisual Language Journal. 1979. No 17 (3). P. 175-181.
2. Brodkey D. Dictation as a measure of mutual intelligibility // Language Learning. 1972. № 22 (2). P. 203-220.
3. Davis P., Rinvolucri M. Dictation: New methods, new possibilities. Cambridge: Cambridge University Press, 1988.
4. Finocchiaro M. Teaching English as a second language. Rev. ed. New York: Harper & Row, 1969.
5. Fishman M. We all make the same mistakes: a comparative study of native and non-native errors in taking dictations // Research in language testing / J.W. Oller, Jr., K. Perkins (ed.). Rowley, MA: Newbur-ry House, 1980. P. 187-194.
6. Fouly K., Cziko G. Determining the Reliability, Validity and Scalability of the Graduated Dictation Test // Language Learning. 1985. Vol. 35. № 4. P. 555566.
7. Frodesen J. Grammar in writing // Teaching English as a second or foreign language / ed. M. Celce-Murcia. Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1991.
8. Gradman H., Spolsky B. Reduced redundancy testing: A progress report // Testing language proficiency / Jones and Spolsky (eds.). 1975. P. 59-70.
9. Johansson S. Papers in contrastive linguistics and language testing. Lund: Lund University Press, 1975.
10. Lado R. Language Testing: The Construction and Use of Foreign Language Tests. London: Longmans, 1961.
11. Lado R. Language Teaching: A Scientific Approach. New-York: McGraw-Hill, 1964.
12. Natalicio D. Repetition and dictation as language testing techniques // Modern Language Journal. 1979. № 63. P. 165-176.
13. Oller J.W. Dictation as a Device for Testing Foreign Language Proficiency // English Language Teaching Journal. 1971. Vol. 25. P. 254-259.
14. Oller J.W., Streiff V. Dictation: a Test of Grammar Based Expectances // English Language Teaching Journal. 1975. Vol. 29. № 1. P. 25-36.
15. Oller J.W. Language Tests at School. A Pragmatic Approach. London: Longman, 1979.
16. Report of the Committee of Twelve of the Modern Language Association of America on Preparatory Requirements in French and German / Report of Committee on College Entrance Requirements. Chicago: National Education Association, 1899. P. 77-125.
17. Stansfield C. Dictation as a measure of Spanish language proficiency // International Review of Applied Linguistics. 1981. № 19(4). P. 346-351.
18. Templeton H. A new technique for measuring listening comprehension // English Language Teaching. 1977. № 31(4). P. 292-299.
19. Whiteson V., Seliger H. An integrative approach to the «noise test» // Audiovisual Language Journal. 1975. № 13(1). P. 17-18.
The history and prospects of the use of dictation in teaching foreign languages in the USA
The article examines the history of the use of dictation in teaching foreign languages in the United States and analyzes the studies on this subject. The author shows that the role of dictation as a test format in linguodidactics changed depending on the change of the dominant model of teaching a foreign language in a given period, and its popularity was cyclical. The conclusion is made about a possible new surge in interest in the dictation as an instrument of control.
Key words: linguodidactic testing, history of language testing, dictation, control methods.
(Статья поступила в редакцию 30.01.2019)
С.в. банников, о.д. Федотова, в.в. латун
(ростов-на-дону)
СТАНОВЛЕНИЕ ВИЗУАЛЬНОГО РЯДА ИЛЛЮСТРАТИВНЫХ МАТЕРИАЛОВ В УЧЕБНИКАХ ПО ГЕОГРАФИИ ПЕРИОДА РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ
Рассматривается эволюция использования иллюстративных материалов в учебниках по географии периода Российской империи. Особое внимание уделяется вариативности изображений в составе визуального ряда, значению изображений, а также соответствию текстовой и иллюстративной составляющих учебной книги. Учебник по географии рассматривается как комплексное издание, предназначенное для рассмотрения тематического содержания наряду с его визуализацией.
Ключевые слова: география, учебник, иллюстративные материалы, визуальный ряд, изображение.
География как наука зародилась еще в Древней Греции, но объектом изучения в школе она стала лишь в XVII в. Планомерное преподавание географии на уровне школьного об-
О Банников С.В., Федотова О.Д., Латун В.В., 2019
