CC BY
227
История и особенности подготовки дошкольных работников в России
Юрченко О. В.,
кандидат социологических наук, PhD, старший научный сотрудник Институт социологии Российской академии наук,
г. Москва, Россия,
Аннотация. Исследование направлено на изучение социального и профессионального статуса педагогических работников дошкольного образования в контексте их взаимоотношений с государством и потребителями образовательных услуг. Данные собраны в ходе исторического обзора и экспертного опроса в Москве, Самаре и Сыктывкаре. Результаты свидетельствуют, что текущая реформа дошкольного образования ориентирована на повышение профессионализма воспитателей, но пока не принесла ожидаемых результатов. Само профессиональное сообщество осталось недовольным сокращением самостоятельности в их непосредственной работе.
Идея выделения дошкольного образования и воспитания в отдельную отрасль педагогической науки принадлежит немецкому педагогу Ф.Фребелю (1782-1852). Он является создателем первой системы дошкольного воспитания и основателем детских садов (Смирнова E., 2005, с. 13). До него существовали детские приюты, задача которых состояла в присмотре и уходе за маленькими детьми, но не включала их образование. Фребель одним из первых привлек внимание общественности к необходимости именно педагогической работы с детьми до семи лет. Ему же принадлежит и сам термин «детский сад» (kindergarten), который был введен в 1840 г. и стал общепринятым во всем мире. В самом названии детского учреждения, а также в том, что воспитательницу Фребель называл «садовницей», проявилось его особое отношение к ребенку, как к цветку, который нужно бережно и заботливо выращивать, не меняя его врожденной природы.
Зарождение системы дошкольного воспитания и образования в России специалисты связывают с концом XVIII в., когда начали создаваться воспитательные или сиротские дома, детские общежития и убежища. Сама организация этих учреждений носила признаки системности: для младенцев подбирались няньки, часть детей усыновлялась, другая со временем определялась для обучения разному мастерству. Отметим, что в то время не существовало специальных профессионально подготовленных для работы с детьми кадров. В конце XIX-начале XX века в сиротско-воспитательных домах стали появляться предшественники профессиональной группы педагогов-дошкольников или воспитателей (Кораблева Г., Кузьменко Т., Антонова Н., 2010, с. 13). Например, в это время в Екатеринбурге в учреждениях, организованных М. Нуровым и С. Петровым, для детей-сирот от рождения и старше, выделялись профессионально специализированные работники: кормилицы, няни, воспитатели, учителя пения и мастера, обучающие ремеслу.
В тот же период и в других городах России возникают первые учреждения дошкольного образования детей, целью которых становится оказание помощи вполне благополучным семьям по воспитанию и образованию детей. Если сиротские дома были на попечении государства и частных благотворителей, то данные подготовительные заведения сразу создавались как частные. В Петрограде в 1917 г. функционировал двадцать один частный детский сад для детей из богатых семей, а также три "всесословных" детских сада для детей интеллигенции и рабочих (История советской дошкольной педагогики, 1988, с. 433-434). Программы их деятельности включали обучение начальным знаниям и навыкам грамоты и счета, рисованию, лепке, рукоделию,
поскольку ставили перед собой задачу подготовки к школе. В таких учреждениях с детьми работали специалисты, имеющие профессиональную педагогическую подготовку, как правило, учителя гимназий (Кораблева Г., Кузьменко Т., Антонова И., 2010, с. 14).
С приходом советской власти была создана предпосылка для создания государственной системы дошкольного воспитания в СССР. Задача «раскрепощения женщины» стала одним из социальных оснований для создания широкой сети детских дошкольных учреждений, доступных практически каждой семье. Эти учреждения были призваны освободить женщину и уравнять ее в правах с мужчиной, как в общественном производстве, так и в повседневной жизни. Если в 1913 году в царской России функционировало 280 дошкольных учреждений, из которых 250 были платными, доступными детям из привилегированных слоёв общества, то в 1918 г. работало около 400 государственных детских садов (Дошкольная педагогика, 1986, с. 106). Количество детских садов и численность профессиональной группы воспитателей, занятых в дошкольном образовании, увеличивалась на протяжении всего советского периода. (Накануне войны, в 1940 году в стране имелось 24,5 тыс. детских садов, которые посещали свыше 1 млн. детей. В 1984 г. в СССР насчитывалось 134 тыс. постоянных дошкольных учреждений, в которых воспитывалось 15, 5 млн. детей. - Дошкольная педагогика 1986: 107-108.)
Интересно, что советский детский сад начинался с педагогических экспериментов в духе свободного воспитания. В 1919 году Наркомпрос РСФСР издал «Инструкцию по ведению очага и детского сада», в которой были изложены основы организации жизни и работы дошкольных учреждений (Программа дошкольных образовательных учреждений, 2000, с.7). В целом данная инструкция была выдержана в духе теории свободного воспитания, принятого в западных индустриальных странах: отрицалась руководящая роль воспитателя, считалось недопустимым расписание занятий, рекомендовалось объединять детей не по возрасту, а по интересам (Телегин М., 2011). В первые годы советской власти в дошкольных учреждениях также широко применялись системы Фридриха Фребеля и Марии Монтессори. (Программу М. Монтессори нельзя отнести к программам теории свободного воспитания. Напротив, она была использована в советской России в силу ее "дисциплинарного" характера.)
Однако подобное "свободомыслие" было непродолжительным. Принципы «свободного воспитания» были объявлены «ненаучными» и «реакционными». За основу был взят принцип целенаправленности и программности в содержании дошкольного воспитания (Смирнова Е., 2005, с. 39-40). Решающую роль в развитии ребенка советская педагогика придавала целенаправленному обучению и воспитанию. Утверждалось, что развитие ребенка происходит не путем вызревания его врожденных задатков, а зависит в первую очередь от условий воспитания - от его содержания, форм и методов. Первоначально проекты программ, по которым шло обучение в детских садах, обсуждались учеными-специалистами в области дошкольной педагогики и психологии, а также педагогами практиками. В послевоенные годы развитие детских садов было поставлено на прочную научную основу. В 1960 году был создан Институт дошкольного воспитания АПН СССР, внесшего существенный вклад в научное сопровождение советского дошкольного образования.
В качестве исходного принципа воспитания была заложена «идейная направленность всего педагогического процесса в детском саду в соответствии с целями и задачами коммунистического воспитания» (Смирнова Е, 2005, с. 45). Связь содержания воспитания и обучения с жизнью советских людей стала одним из важнейших принципов советской дошкольной педагогики. Такой подход ставил на первое место фигуру взрослого - воспитателя, поскольку только он, уже владеющий культурно-общественным опытом, мог передать его ребенку. Это определяло ведущую и руководящую роль воспитателя в развитии ребенка, формировало его авторитет среди
родителей. Воспитатель выступал как носитель знаний и способов деятельности, как посредник между культурой и ребенком. Его основной задачей было передать детям знания и умения, существующие в обществе.
У нас не стоит задача углубляться в вопросы психологии и педагогики, тем не менее, важно отметить, что вся большая советская страна на протяжении нескольких десятилетий обучалась и воспитывалась по единой типовой программе «Программа воспитания в детском саду», которая была утверждена и рекомендована к использованию Министерством просвещения РСФСР. Над программой работали ведущие научно-исследовательские институты дошкольного воспитания АПН СССР и ведущие кафедры дошкольной педагогики. С 1962 по 1989 год программа переиздавалась 9 раз (Программа дошкольных образовательных учреждений, 2000, с. 7-8.^. На протяжении всего этого времени, в соответствии с теорией социализации, сохранялась центральная роль воспитателя, а отношения между педагогом и дошкольниками можно было описать как "субъект-объектные".
По мнению опрошенных нами экспертов, профессия воспитателя в советский период, не была столь же престижна, как профессия школьного учителя. Тем не менее, воспитатели, особенно в старших и подготовительных группах, воспринимались родителями, как специалисты по работе с детьми, способные достойно подготовить ребенка к школе. Как вспоминает один из наших экспертов: "Когда мама шла по улице, все начинали говорить тише, спокойнее, здоровались. Хотя это и было в деревне, тем не менее, сегодня такого уважения к работникам образования нет". Помимо авторитета, воспитатели чувствовали себя социально защищенными и уверенными в завтрашнем дне. Среди положительных аспектов занятости в советском детском саду назывались: стабильная гарантированная заработная плата; возможность уйти на больничный и в отпуск (сегодня в силу плохой укомплектованности государственных детских садов, воспитатели часто вынуждены работать "за двоих"); качественное питание, продуманный распорядок дня; единая и до мелочей продуманная типовая программа обучения и воспитания.
В 1991 г. в период внедрения рыночных реформ постановлением Совмина РСФСР утверждено «Временное положение о дошкольном учреждении» (Телегин М., 2011). Положением отменялся порядок действия типовой программы как обязательного единого документа, то есть дошкольному учреждению давалась возможность выбирать программу из имеющихся, вносить собственные изменения, создавать авторские программы, использовать разнообразные формы работы (Программа дошкольных образовательных учреждений, 2000, с. 8). В качестве главного недостатка советской системы дошкольного воспитания указывалась авторитарность учебно-дисциплинарной модели педагогического процесса в детских садах, при которой педагог руководил и управлял действиями ребенка в соответствии с заданной программой. Дети при такой системе обязаны были подчиняться требованиям программы и воспитателя. В качестве альтернативы авторитарной педагогики новая концепция предложила демократический, личностно-ориентированный подход в образовании. При таком подходе ребенок является не объектом обучения, а полноправным участником педагогического процесса (Смирнова Е., 2005, с. 58-59).
Однако смена парадигмы в образовании пришлась на период глубокого экономического кризиса, - время оттока воспитателей из профессии. Произошла деидеологизация образовательных программ, по которым работали воспитатели, однако серьезных изменений в системе дошкольного образования не произошло. Основной задачей для детского сада в 1990-е и в начале 2000-х годов стало выживание. Новой, во многом вынужденной мерой, для детских дошкольных учреждений стала неформальная коммерциализация (Кораблева Г., Кузьменко Т., Антонова И, 2010, с. 63-71). Сбор родительских средств на канцтовары, подарки на праздники, мелкий бытовой ремонт, покупку игрушек и предметов интерьера для группы. Кроме того, в детских садах
понемногу стали вводиться платные дополнительные кружки. Наряду с легитимными неформальными платежами родителям приходилось использовать и нелегитимные практики: взятки администрации дошкольных учреждений или спонсорскую помощь на приобретение оборудования, ремонт и другие услуги.
В последние два-три года начался новый виток реформ в государственном дошкольном образовании, вызванный сразу несколькими инновациями. Во-первых, анонсировались содержательные перемены: был введен в действие новый документ «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» от 16 марта 2010 года. Федеральные государственные требования (ФГТ) предписывают отойти от "поурочной" системы обучения в детском саду в пользу большей свободы воспитания и перехода к системе субъект-субъектного взаимодействия с детьми. Кроме того, теперь каждый воспитатель может составлять свою собственную программу образования и развития и реализовывать ее. Во-вторых, была начата финансовая реформа. В детских садах г. Москвы было введено подушевое финансирование: с увеличением числа детей в группе возрастает оплата педагога-воспитателя. В-третьих, началась работа над созданием "прозрачной системы" управления дошкольными учреждениями: введение управляющих советов, которые состоят из педагогов дошкольников, родителей и представителей власти.
На сегодняшний день сами педагоги/воспитатели как никогда ощущают себя на перепутье, а их отношение к реформам во многом негативное. Ключевые характеристики, описывающие социальное положение работников дошкольного образования, которые звучали в интервью: "неопределенность" и "незащищенность". Далее остановимся подробнее на портрете профессиональной группы и проанализируем социальные ресурсы, которые есть в ее распоряжении.
Профессиональная группа: социально-психологический портрет
Прежде всего, профессиональную группу педагогов-дошкольников необходимо поделить на (1) работников государственного сектора и (2) частного сектора. Частных детских садов в стране пока немного - в 2008 г. в России работало 1177 таких учреждений, что составило 2% от общей численности дошкольных учреждений. В группу профессионалов частного сектора входят, в том числе и педагоги, занятые в частных детских развивающих центрах. К этой же группе можно отнести профессиональную подгруппу няней и гувернеров, которая отдельно в нашем исследовании не изучалась, так как в выборку вошли только эксперты, работающие с группами детей.
Профессионалы государственного сектора
По данным на конец 2006 г., общая численность педагогического персонала в государственном дошкольном образовании в России составила 638, 8 тысяч человек (Образование в Российской Федерации, 2007, с. 150). В результате уменьшения количества дошкольных учреждений с середины 1990-х гг. в России произошло снижение численности педагогических кадров. Если в 1995 г. в стране насчитывалось 753,3 тысячи педагогов данного профиля, то к 2001 г. их число снизилось до 605,3 тысяч человек. Затем ситуация с дошкольными учреждениями несколько стабилизировалась, и последовал относительный количественный рост числа педагогов-дошкольников. При этом, как свидетельствуют данные федеральной статистики, при столь существенном сокращении педагогических кадров за последние пятнадцать лет в их структуре по стажу работы увеличилась доля педагогов со стажем свыше 15 лет с 37% в 1995 г. до 54,4% в 2006 (Образование в Российской Федерации, 2007, с 152).
С одной стороны, это говорит о том, что за годы кризиса удалось сохранить ядро воспитателей и педагогических работников. Об этом нам говорили в интервью и наши
эксперты, отмечалось, что костяк воспитателей составляют взрослые, состоявшиеся люди, которые действительно любят свою профессию. И более того, обладают достаточным опытом и хорошо разбираются в возрастных особенностях ребенка. С другой стороны, имеется негативная тенденция, которая говорит о старении кадров сферы дошкольного образования. Отсюда распространенные экспертные оценки о воспитателях как о людях "уставших", "раздраженных", "безынициативных", у которых невыгодная рыночная ситуация.
Проблема состоит в сохранении представлений о том, что успешная профессиональная карьера педагога гораздо менее вероятна, чем у людей с экономическим, гуманитарным или естественнонаучным образованием. Параллельно с отмеченной тенденцией необходимо отметить, что доля студентов образовательных и педагогических вузов в общем количестве студентов всех специальностей стабильно снижается (44% - в 1950г, 32% - в 1991г, 14% - в 2004г, 8% - в 2008г).
В то же время, важно отметить, что профессия педагогов дошкольного образования достаточно четко сегментируется на воспитателей и специалистов - логопеды, психологи, дефектологи. Последние, по оценкам экспертов, составляют "белую кость" профессии: это более высокооплачиваемые кадры, которые в основном обладают высоким уровнем образования и выполняют более квалифицированную работу. На сегодняшний день, данная группа специалистов также находится в ситуации неопределенности, так как уже не первый год обсуждается вопрос о том, что в детских садах будет сокращение ставок специалистов. Кроме того, увеличение заработной платы, в связи с введением подушевого финансирования в детских садах, коснулось только воспитателей. По оценкам экспертов, зарплаты воспитателей в московских детских садах возросли до 35-40 тысяч рублей в месяц, а в некоторых случаях даже до 50-60 тысяч рублей. Тогда как заработная плата специалистов осталась прежней. Здесь можно провести параллель с реформой в системе здравоохранения, когда заработная плата была повышена только врачам-терапевтам, а узкие специалисты остались за рамками реформирования.
Профессионалы частного сектора
Педагоги и воспитатели дошкольного образования, занятые в частном секторе, представляют собой элитный сегмент профессии. Это чаще всего высокопрофессиональные, востребованные и высокооплачиваемые кадры. При этом неправильным было бы говорить о "профессионализме" работников частного сектора и "непрофессионализме" работников государственного, так как, во-первых, государственный и рыночный сегменты не сопоставимыми по охвату детей. (В Москве около 400 тысяч детей посещает государственные детские сады, - данные Департамента образования, 2010). Детские развивающие центры посещают в разы меньше детей, по разным оценкам, от 26 000 до 40 000 (данные информационного портала Московское образование, 2009). Во-вторых, значительная часть педагогов частного сектора сохраняет за собой занятость в государственных учреждениях. Те, кто работает в развивающих детских центрах, чаще всего не уходят из государственных детских садов. Занятость в детских центрах имеет явные преимущества: высокие заработные платы (от 400 руб. до 1000 руб. за час в г. Москве. Размер почасовой оплаты зависит от количества детей в группе: если численность группы 1 -2 человека, то оплата составляет около 400 р., если 8 и более - то может достигать 1000 р.) и небольшие группы детей по 6-10 человек в группе. В то же время, существуют и определенные минусы. Многие детские развивающие центры не готовы работать с педагогами на основе трудовых контрактов, так как им невыгодно обеспечивать своим работникам социальный пакет (больничный, отпускные, декретные выплаты). Кроме того, нагрузка педагога в детском центре зависит не только от его мастерства и профессионализма, но и от успеха маркетинговой
стратегии самого центра. Для многих государственный сектор, по-прежнему, обеспечивает надежный тыл.
По оценкам экспертов, педагоги дошкольники, занятые в детских центрах, - это чаще всего люди от 25 до 40 лет, с высшим педагогическим и/или психологическим образованием. Среди них много специалистов - логопедов, дефектологов, психологов. Они стараются регулярно повышать квалификацию на различных курсах, составляют свои авторские программы развития детей. Тех, кто успешно работает в частном секторе, отличает творческий подход к делу, умение устанавливать контакт с детьми и их родителями, открытость переменам, лояльность.
Литература
Дошкольная педагогика. 1986 / Под редакцией В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение.
История Советской Дошкольной Педагогики. 1988 /Под редакцией М.Н. Колмаковой, В.И. Логиновой. М.: Просвещение.
Короблева Г., Кузьменко Т., Антонова Н. 2010. Дошкольное образование: состояние, проблемы и барьеры доступа. Екатеринбург: Кипяток.
Образование в Российской Федерации: 2007. 2008. Статистический ежегодник. М.: ГУ-ВШЭ.
Программа дошкольных образовательных учреждений: методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений. 2000 / Сост. О.А.Соломенникова. М.: АРКТИ.
Смирнова Е. 2005. Педагогические системы и программы дошкольного воспитания. М.: Владос.
Телегин М. 2011 Проблемы и перспективы реализации ФГТ. Статья для конференции Дошкольное образование: новое поколение, Псков. Код доступа: http://www.mtelegin.ru/pedagogika/fgt-plan
