CC BY
186
УДК 37.043; 316.454.3; 338.24.01
История групповых форм обучения и развитие образования в информационном обществе
Канд. пед. наук Дмитренко Н. А. [email protected]
Университет ИТМО 191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 9 Д-р филос. наук Орлов С. В. [email protected] Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения 190000, Санкт-Петербург, ул. Большая Морская, 67
В статье дается ретроспективный анализ развития групповых форм обучения. Недостаточное использование их в российской системе образования во второй половине XX века приводило к тому, что выпускавшиеся высшей школой специалисты оказывались плохо подготовленными к групповой взаимосвязанной деятельности в производственной и непроизводственной сферах. Умение эффективно действовать в составе группы, коллектива, корпорации приобретает еще большее значение в информационном обществе.
Авторы рассматривают принципы взаимодействия работников в группе, сформированные в современной теории менеджмента, и намечают характерные для информационного общества направления дальнейшего развития групповых форм обучения в высшей школе.
Ключевые слова: групповые формы обучения, информационное общество, профессиональная компетенция, современный менеджмент.
Group Teaching History and Education Evolution in Information Society
PhD Dmitrenko N. A. [email protected]
ITMO University Lomonosov Street, 9, St. Petersburg, 191002 Doctor of Philosophy Orlov S. V. [email protected] St. Petersburg State University of Aerospace Instrumentation Bolshaya Morskaya Street, 67, St. Petersburg, 190000
In the article the retrospective analysis of group teaching evolution is presented. Its use inadequacy resulted in insufficient practical skills in group work and collaboration demonstrated by professionals in the spheres of production and service in the second part of the 20-th century. The group work competency is becoming even more important in information society.
The authors discuss the interaction principles of group work formulated in modern management theory and set new trends in group teaching evolution which are characteristic of information society.
Keywords: group teaching, information society, professional competency, modern management.
Современное общество, характеризуемое обычно как постиндустриальное или информационное, порождает большой комплекс новых явлений и процессов, требующих осмысления средствами различных социальных и гуманитарных наук: экономики, теории менеджмента, философии, культурологи, психологии, педагогики (см., например: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7).
Информационное общество не только предъявляет новые требования к образовательным методикам и всему процессу обучения, но и создает разнообразные, не до конца использованные возможности их развития. Одним из перспективных направлений повышения эффективности образовательного процесса может стать использование групповых форм обучения, получивших распространение как в отечественной, так и в зарубежной педагогике уже в Х1Х-ХХ веках.
В настоящее время общепризнанной является точка зрения, что высшая школа должна обучать и воспитывать молодое поколение с максимальным учетом общественных условий его последующей жизни и работы. На современном этапе развития общества значительно возросла роль совместного труда во всех сферах человеческой деятельности. Для обеспечения эффективной взаимосвязанной деятельности в сфере производства и управления человеку сегодня нужно обладать навыками целеполагания, прогнозирования, принятия решений, организации исполнения, контроля и оценки результатов работы в условиях взаимодействия с другими людьми, а также усвоить навыки делового и личностного общения.
Однако в высшей школе такая подготовка явно недостаточна. В современных учебных планах слабо представлены предметы, предназначенные для развития у учащихся навыков делового общения и организации работы в группе. Во всех современных педагогических системах доминирует репродуктивный, информативный тип обучения, а контроль результатов учебной деятельности учащихся служит констатации уровня сформированности профессиональной компетенции (знаний, умений и навыков), но мало способствует формированию познавательной активности и самостоятельности.
Даже в работах, специально посвященных особенностям образования в информационном обществе, проблема обучения взаимодействиям в группе при решении тех или иных задач традиционно не привлекает внимания специалистов. Так, в коллективной монографии «Человек и новые информационные технологии: завтра начинается сегодня» при обсуждении целей и задач нового образования справедливо отмечается: «Основной задачей нового образования в когнитивной области является развитие интеллектуальной самостоятельности и способности отбирать информацию и знания, необходимые для решения проблем и достижения целей» (8, с. 127). В эмоционально-аффективной сфере подчеркивается необходимость выработки умения ставить перед собой трудные задачи и добиваться их достижения, в сфере жизненных ценностей - самостоятельность, способность брать на себя ответственность и рисковать. Даже с точки зрения социального аспекта, хотя «новое образование должно подготовить людей к совместной жизни», из этого делается только вывод о важности таких ценностей, как «терпимость, солидарность, чувство принадлежности человечеству» (8, с. 127). Проблема обучения коллективной трудовой деятельности, взаимодействию между ее участниками вообще не ставится, остается как бы «за кадром». Между тем практически любой наш современник будет вынужден проявлять все перечисленные выше полезные качества и способности, действуя не где-то в тиши и наедине, а в составе группы, коллектива, корпорации.
Эти негативные явления в сфере образования имеют место, на наш взгляд, вследствие недостаточного использования воспитательных возможностей самого учебного процесса, и, в частности, из-за недооценки в теории и практике обучения групповых форм учебной работы.
Учебно-познавательная деятельность может считаться групповой (в отличие от обучения в группе) только в том случае, если её цель осознается всеми участниками учебного процесса как единая, требующая объединения усилий всей группы, предполагающая некоторое разделение учебного труда на основе кооперации, при этом между учащимися формируются отношения ответственной зависимости, а контроль со стороны педагога сочетается с взаимоконтролем.
Хотя проблема групповой формы обучения наиболее остро встала в последние десятилетия, она имеет весьма долгую сложную историю. Так, отдельные элементы взаимосвязи и взаимозависимости
между учащимися в процессе обучения наблюдались еще в античности, а затем ярко прослеживаются в средние века в университетах и школах западной Европы (см.: 9).
Создатель классно-урочной системы обучения Я. А. Коменский выдвинул идею о возможности одновременного обучения трехсот и более учеников путем разделения такого гигантского класса на «десятки» и поручения ведения занятий, а также контроля работы учащихся одному из лучших учеников (декуриону). «Все то, что усвоено, в свою очередь должно быть передаваемо другим и для других» (10, с. 361).
Система взаимообучения встречается и в эпоху индустриального общества: в рамках монитори-альной системы А. Белля и Дж. Ланкастера, педагогики нового воспитания, свободного воспитания и трудовой школы.
Интересный опыт организации групповой взаимосвязанной деятельности на учебных занятиях был накоплен советской педагогикой 20-х годов прошлого века. Актуальность разработки данной дидактической категории определялась новыми целями и принципами обучения, провозглашенными «Декларацией о единой трудовой школе» (см.: 11). В качестве стратегической цели была выдвинута идея о воспитании активной личности нового общества. Этой основной цели подчинялись и новые принципы: дух взаимопомощи, объединенная работа, самоуправление, стремление к созданию общего совокупного результата.
В большинстве педагогических исследований, проведенных в период с 1918 по 1931 гг., выделяются следующие общие организационные формы обучения: классно-урочная, лабораторная и проективная системы. Во временном плане наблюдается переход от классно-урочной системы занятий со стабильным составом учащихся при твердом расписании к проективной системе, основанной на индивидуально-групповой работе при отсутствии деления на группы, уничтожением предметного прохождения учебного материала и стабильного расписания.
В начале 20-х годов получает распространение так называемая студийная система, суть которой заключается в следующем. Весь круг вопросов, подлежащих изучению, подразделяется на несколько циклов. Каждый цикл прорабатывался в особой студии определенной группой учащихся. Работа проходила не в стабильных группах, а в кабинетах-лабораториях без расписания. Учащиеся создавали группу, которая работала по принципу разделения труда над определенной темой для достижения общей цели. Учебная деятельность проходила в присутствии преподавателя, но совершенно самостоятельно. Программы разрабатывались самими учащимися применительно к темам официальных программ. Успешность работы учащихся учитывалась коллективом по реальным результатам (см.: 12).
В середине 20-х годов широкое распространение получает дальтоновский лабораторный план (ДЛП) или бригадно-лабораторный метод, сложившийся под влиянием аналогичной системы обучения, разработанной в США Е. Паркхерст (см.: 13). На работу по бригадно-лабораторной системе перешли школы первой и второй ступени, школы ФЗУ, рабфаки, вузы, военные академии.
В основу организации работы по ДЛП были положены бригады (звенья), создаваемые из учащихся во главе с бригадиром. Выделялись следующие этапы учебной работы: вводная беседа или конференция, где обсуждалось содержание работы и техника ее исполнения; самостоятельные занятия учащихся индивидуально или в небольших группах (в количестве 2-5 человек), в ходе которых учащиеся сами планировали порядок работы над тематическими заданиями по предметам, где указывалась учебная литература, контрольные вопросы и предусматривались задачи и упражнения; итоговая конференция, на которой обсуждались результаты работы каждой группы и оценивалась её успехи в целом.
Групповой формой организации учебного процесса, близкой по многим параметрам к ДЛП, является метод сочетательного диалога, разработанный и впервые примененный А. Г. Ривиным (см.: 14). Основная идея данной формы обучения может быть сформулирована следующим образом: все обучают
каждого, и каждый обучает всех, то есть член учебной группы, состоящей из 30-40 человек, попеременно становится то обучаемым, то обучающим. Группа учащихся разбивается на пары, и в каждой паре идет беседа и записи на ту или иную тему учебной дисциплины. Пары динамичны, смена партнеров происходит по мере выполнения задания. Преподаватель на занятиях перестает играть роль источника знаний: здесь он, прежде всего, организатор учебного процесса и консультант.
Интерес к дальтон-плану и содиалогу как новым организационным формам обучения нашел дальнейшее развитие в увлечении методом проектов, впервые предложенным В. Х. Кильпатриком (см.: 15). Между этими новыми системами обучения существовала органическая связь, поскольку метод проектов мог осуществляться только при использовании организационных методов дальтон-плана. Но в отличие от ДЛП метод проектов отменял предметное расположение учебного материала, что сочеталось с идеей комплексности системы обучения и принципом неразрывной связи обучения с жизнью.
Характерные признаки метода проекта заключались в следующем: целевая установка, включение практической деятельности в план работы, как правило, в реальной производственной обстановке, общественно-необходимый характер проекта, формирование комплексной системы знаний об объекте, максимальная самостоятельность и коллективный характер учебного труда.
Применение групповой формы обучения вызвало изменение форм проверки и учета результатов учебной работы. В педагогической литературе тех лет резко критиковались основные виды проверки старой «школы учебы», цель которых состояла лишь в выявлении уровня усвоения знаний учащимися. Была выдвинута плодотворная идея о том, что проверка должна способствовать формированию познавательной активности и самостоятельности учащихся. В этой связи большое внимание уделялось проблеме само- и взаимоконтроля, развитие навыков которых осуществлялось на основе сочетания различных видов индивидуального и группового учета. При применении последнего задание должно было предполагать совместную работу нескольких обучаемых по принципу сложной кооперации.
К групповым формам контроля относили конференции по обобщению пройденного материала, организацию выставок, написание коллективных работ. Применялся как количественный (учет времени выполнения задания, объема работы и посещаемости), так и качественный учет, проводимый непрерывно в процессе текущей работы, при групповых проверочных беседах по определенному разделу или всему курсу. Часто использовались стандартные методы учета успешности путем введения разнообразных тестовых форм.
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что групповая форма обучения, повлекшая за собой изменения всех компонентов учебного процесса (целевого, содержательного, операционально-деятельностного, контрольно-регулировочного и оценочно-результативного) имела следующие положительные стороны:
- педагогические: понимание учащимися целей своей работы и привитие навыков планирования и самостоятельной работы над учебным материалом, или, шире, навыков научной организации труда, развитие межпредметных связей вследствие комплексной подачи материала, неразрывная связь теории с практикой;
- индивидуально-психологические: учет возрастных особенностей, индивидуальный подход, способствующий раскрытию индивидуальных склонностей и собственному темпу продвижения, усиление познавательного интереса, повышение уровня внимания, обогащение когнитивного компонента в структуре личности, вследствие образования коллективного фонда знаний;
-социально-психологические: организация взаимодействия между учащимися на основе сложной кооперации и ответственной зависимости, следствием которых является воспитание подлинного коллективизма, сплоченности и ответственности;
- социальные: социализация личности обучаемого в процессе обучения, период обучения рассматривается не как подготовка к будущей жизни, а как непосредственное участие в ней.
Однако групповая учебная деятельность в том виде, в каком она повсеместно применялась в 20-е годы, имела и ряд существенных недостатков. Отсутствовала педагогическая теория групповых форм обучения, основанная на понимании диалектического единства индивидуальной и совместной деятельности человека и на социально-психологической теории групп. Не было необходимой материальной базы, не хватало педагогических кадров, специально подготовленных для проведения такого рода обучения, методическая работа осуществлялась бессистемно, без организации достаточного научного руководства и, наконец, групповые формы обучения были внедрены в систему массового обучения скоропалительно, минуя серьезную экспериментальную проверку и глубокий всесторонний анализ полученных результатов. Отсюда непонимание роли педагога как организатора совместной учебной деятельности и сведение ее до уровня инструктора и консультанта, отсутствие необходимой методической литературы, учебных пособий, абсолютизация самостоятельной работы учащихся и исследовательского метода как единственно возможного, исключение из методики преподавания вербальных и репродуктивных методов, необходимых для прочного овладения знаниями, умениями и навыками по основным дисциплинам.
К сожалению, групповые формы обучения не получили своего дальнейшего теоретического и практического развития в СССР. В начале 30-х годов в связи с укоренением командно-административной системы хозяйствования полностью меняется социальный заказ общества относительно воспитания подрастающего поколения. Идея формирования активной личности на деле заменяется идеей обучения и воспитания послушного исполнителя, наблюдается нивелировка отдельной личности, растворение её в массе унифицированных индивидуумов, что выдается за процесс создания подлинной коллективности.
Следствием этого явилось Постановление ЦК ВКПб «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» от 25 августа 1932 г. (11, с. 161-164), поводом для которого явилась массовая проверка и выявление низкого уровня знаний учащихся по отдельным предметам. В соответствии с Постановлением в качестве основной формы организации учебной работы вновь устанавливался урок (лекция, семинар) с группой учащихся постоянного состава и стабильным расписанием занятий. Была осуждена и полностью отменена групповая форма организации обучения, а также коллективная ответственность учащихся за полученные результаты. Следовательно, была восстановлена старая книжно-словесная система обучения, не претерпевшая значительных изменений и по сей день.
Таким образом, нужно признать, что развитие и совершенствование форм организации обучения в течение последующих десятилетий вплоть до настоящего времени шло фрагментарно и чрезвычайно медленно, а также со значительным отставанием по сравнению с разработкой проблем содержания образования.
Ведущие современные специалисты по менеджменту достаточно подробно изучали проблемы групповой организации человеческой деятельности в сфере экономики, управления, сервиса и т.п. Их исследования идут гораздо дальше простой констатации необходимости выработки навыков работы в группе. Так, Питер Друкер в монографии «Задачи менеджмента в XXI веке» формулирует основные проблемы, которые современный работник должен уметь решать, грамотно строя взаимодействие с коллегами. «Сегодня, - пишет он, - практически не осталось людей, которые работали бы в одиночку и достигали существенных результатов... Большинство работают совместно с другими людьми и благодаря их труду независимо от того, работают ли все они в одной организации или каждый работает индивидуально. Следовательно, для того чтобы управлять своей карьерой и своим развитием, нужно принимать на себя ответственность за отношения с другими людьми» (16, с. 238). Первый секрет хорошей работы состоит в том, что «надо постараться понять людей, которые с вами работают и от которых
вы зависите, и сделать максимально эффективными их таланты, их стиль работы и их систему ценностей». Второй секрет эффективной работы П. Друкер описывает как необходимость «принять на себя ответственность за информационный обмен. После того как вы объективно оценили свои способности, свой стиль работы и свои моральные принципы, а также - что очень важно - свои возможности в повышении эффективности деятельности организации, надо подумать над следующими вопросами: "Кого надо об этом информировать? От чьей работы я завишу? Чья работа зависит от меня?"» (16, с. 240). «Сегодня работа организации строится не на принуждении, а (обычно) на доверии. Доверие вовсе не означает, что все работники нравятся друг другу. Это означает только, что все они могут положиться друг на друга. А это, в свою очередь, предполагает наличие взаимопонимания. Поэтому абсолютно необходимо, чтобы каждый работник осознавал свою ответственность за налаживание взаимоотношений с коллегами, подчиненными и руководством. Это обязанность каждого. Каждый член организации, будь то консультант, поставщик или дистрибьютор, обязан наладить взаимоотношения со всеми, с кем он сотрудничает, от чьей работы зависит, и со всеми, кто зависит от его работы» (16, с. 243).
Предложенные П. Друкером принципы взаимодействия работников в группе в условиях информационного общества содержат в себе более сложные требования, чем те, которые предъявлялись в предыдущие эпохи. Тем самым они дают общие ориентиры для разработки форм группового обучения с учетом изменений, в этом обществе произошедших. Данные изменения требуют создания новых методик, позволяющих, например, целенаправленно обучать студентов умениям строить отношения в группе, учитывая индивидуальные особенности ее членов; поддерживать с ними постоянные и ровные деловые отношения даже при отсутствии личных симпатий; помогать раскрытию способностей своих коллег; получать информацию посредством современных технологий и грамотно использовать ее в интересах совместной групповой работы и т.п.
Список литературы
1. Иноземцев В. Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы: Учеб. пособие для студентов вузов. - М.: Логос, 2000. - 304 с.
2. Орлов В.В., Васильева Т.С. Философия экономики: монография. Перм. гос. нац. исслед. ун-т. -3-е изд., испр. и доп. - Пермь, 2013. - 268 с.
3. Орлов С. В. Философия информационного общества: новые идеи и проблемы // Философия и гуманитарные науки в информационном обществе, 2013. - № 1. [Электронный ресурс]: http://www.fikio.ru
4. Орлов С.В. Типология методов управления и планирования в современном обществе: философский аспект // Научный журнал НИУ ИТМО. Серия «Экономика и экологический менеджмент», 2014. № 1.
5. Дмитренко Н.А. Менеджмент в сфере услуг и система ценностей личности // Научный журнал НИУ ИТМО. Серия «Экономика и экологический менеджмент». 2014. № 1.
6. Кондрашова Н.В. Выбор педагогической технологии как один из важнейших факторов менеджмента образования // Научный журнал НИУ ИТМО. Серия «Экономика и экологический менеджмент». 2014. № 1.
7. Рябухина Ю.В. Преподавание иностранных языков: от обучения менеджеров к менеджменту обучения // Научный журнал НИУ ИТМО. Серия «Экономика и экологический менеджмент». 2013. № 2.
8. Человек и новые информационные технологии: завтра начинается сегодня. - СПб.: Речь, 2007. - 320 с.
9. Шмит К. История педагогики: В 3-х т. - М.: тип. Мартынова и Ко, 1879. - Т.2. - История педагогики от И. Христа до Реформации. - 463 с.
10. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1982. - Т.1.
656 с.
11. Народное образование в СССР: Сб. документов 1917-1973. - М.: Педагогика, 1974. - 559 с.
12. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1979. - Т.1. - 304 с.
13. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану. - М.: Новая Москва, 1924.
231 с.
14. Ривин А.Г. Содиалог как орудие ликбеза // Революция и культура. - 1930. №15-16. С. 64-66.
15. Кильпатрик В. Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. - Л.: Брокгауз-Ефрон, 1925. -43 с.
16. Друкер, Питер, Ф. Задачи менеджмента в XXI веке.: Пер. с англ.: Уч. пос. - М.: Издательский дом «Вильямс», 2001. - 272 с.
References
1. Inozemtsev V. L. Sovremennoe postindustrial'noe obshchestvo: priroda, protivorechiya, perspektivy: Ucheb. posobie dlya studentov vuzov. - M.: Logos, 2000. - 304 p.
2. Orlov V.V., Vasil'eva T.S. Filosofiya ekonomiki: monografiya. Perm. gos. nats. issled. un-t. - 3-e izd., ispr. i dop. - Perm', 2013. - 268 p.
3. Orlov S. V. Filosofiya informatsionnogo obshchestva: novye idei i problemy // Filosofiya i gumani-tarnye nauki v informatsionnom obshchestve, 2013. - № 1. [Elektronnyi resurs]: http://www.fikio.ru
4. Orlov S.V. Tipologiya metodov upravleniya i planirovaniya v sovremennom obshchestve: filosofskii aspekt // Nauchnyi zhurnalNIUITMO. Seriya «Ekonomika i ekologicheskii menedzhment», 2014. № 1.
5. Dmitrenko N.A. Menedzhment v sfere uslug i sistema tsennostei lichnosti // Nauchnyi zhurnal NIU ITMO. Seriya «Ekonomika i ekologicheskii menedzhment». 2014. № 1.
6. Kondrashova N.V. Vybor pedagogicheskoi tekhnologii kak odin iz vazhneishikh faktorov me-nedzhmenta obrazovaniya // Nauchnyi zhurnal NIU ITMO. Seriya «Ekonomika i ekologicheskii menedzh-ment». 2014. № 1.
7. Ryabukhina Yu.V. Prepodavanie inostrannykh yazykov: ot obucheniya menedzherov k menedzhmen-tu obucheniya // Nauchnyi zhurnal NIU ITMO. Seriya «Ekonomika i ekologicheskii menedzhment». 2013. № 2.
8. Chelovek i novye informatsionnye tekhnologii: zavtra nachinaetsya segodnya. - SPb.: Rech', 2007. -
320 p.
9. Shmit K. Istoriya pedagogiki: V 3-kh t. - M.: tip. Martynova i Ko, 1879. - T.2. - Istoriya pedagogiki ot I. Khrista do Reformatsii. - 463 p.
10. Komenskii Ya. A. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya: V 2-kh t. - M.: Pedagogika, 1982. - T.1.
656 p.
11. Narodnoe obrazovanie v SSSR: Sb. dokumentov 1917-1973. - M.: Pedagogika, 1974. - 559 p.
12. Blonskii P. P. Izbrannye pedagogicheskie i psikhologicheskie sochineniya: V 2-kh t. - M.: Pedagogika, 1979. - T.1. - 304 p.
13. Parkkherst E. Vospitanie i obuchenie po dal'tonskomu planu. - M.: Novaya Moskva,1924. 231 s.
14. Rivin A. G. Sodialog kak orudie likbeza // Revolyutsiya i kul'tura. - 1930. №15-16. S. 64-66.
15. Kil'patrik V. Kh. Metod proektov. Primenenie tselevoi ustanovki v pedagogicheskom protsesse. -L.: Brokgauz-Efron, 1925. -43 p.
16. Druker, Piter, F. Zadachi menedzhmenta v XXI veke.: Per. s angl.: Uch. pos. - M.: Izdatel'skii dom «Vil'yams», 2001. - 272 p.
