CC BY
22
- выступление на методическом семинаре или заседании районного методического объединения учителей;
- написание статьи об опыте своей работы;
- коллективное обсуждение и анализ всеми участниками проектирования содержания и организации этого процесса в школе, определение путей и способов его совершенствования.
Реализация индивидуальных образовательных маршрутов позволяет педагогам на практике в реальных школьных условиях осваивать технологические и методические знания и умения, что способствует формированию (на том или ином уровне) их технолого-методической компетентности, так как компетенция только тогда становится компетентностью как характеристикой личности, когда она проходит через деятельность.
Проводимая таким образом работа со студентами и учителями в рамках созданной нами методической системы позволяет создавать краткосрочные и долгосрочные (охватывающие вузовский и послевузовский периоды) программы технолого-методического саморазвития педагога. Это существенно улучшает профессионально-методическую подготовку учителя, формирует его способность к инновационной педагогической деятельности и готовность к непрерывному образованию в течение всей жизни.
Примечания
1. Кузнецова Н. Е. Педагогические технологии в предметном обучении: лекции. СПб.: Образование, 1995.
2. Гавронская Ю. Ю. Интерактивное обучение химическим дисциплинам как средство формирования профессиональной компетентности студентов педагогических вузов: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2009.
3. Шалашова М. М. Непрерывность и преемственность измерения химических компетенций учащихся средних общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов: автореф. ... д-ра пед. наук. М., 2009.
4. Шаталов М. А. Система методической подготовки учителя химии на основе проблемно-интегра-тивного подхода: монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004.
5. Змеев С. И. Технология обучения взрослых: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.
6. Береснева Е. В. Подготовка учителя к техноло-гизации обучения химии // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2010. № 1(1). С. 96-100.
7. Пьянин В. С. Функция тьютора в контексте психолого-педагогического сопровождения студентов // Среднее профессиональное образование. 2009. № 3. С. 4-6.
УДК 371.2 (470.51)
М. А. Захарищева
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УЕЗДНОМ ГОРОДЕ УДМУРТСКОЙ РЕСПУБЛИКИ
В статье проанализированы модели содержания педагогического образования в уездном городе Удмуртской Республики в дореволюционный период и в 20-е гг. XX столетия.
The models of the pedagogical education content in a town of Udmurt Republic in the period before Revolution and in the 20th years of the XX century are analyzed in the article.
Ключевые слова: историко-педагогическое исследование, моделирование, содержание педагогического образования, педагогическая регионалистика.
Keywords: historical-pedagogical research, moderating, pedagogical education content, pedagogical region-studying.
На фоне происходящих перемен в системе педагогического образования актуальным становится обращение к историческому опыту. В связи с этим мы предприняли попытку обнаружить программы профессионального педагогического образования, которые были реализованы в городе Глазове в различные годы в процессе подготовки учителей.
В Центральном государственном архиве Удмуртской Республики нами были специально проанализированы фонды Глазовской учительской гимназии и семинарии, Глазовских педагогических курсов, где сосредоточены материалы разных лет. Среди множества материалов - отчётов, протоколов, журналов, конспектов, даже докладных записок - нас более всего интересовали те, в которых так или иначе отражен процесс специального педагогического образования. Оказалось, что наилучшим образом в архивных материалах представлено содержание образования по педагогике. В разные годы педагогическое знание было оформлено по-разному; получилось так, что будущие учителя изучали несколько разную педагогику.
Для более объективного анализа состояния и динамики любого историко-педагогического явления в региональном аспекте требуется понимание общего исторического и педагогического контекста тех же явлений в общероссийском масштабе. Педагогическая регионалистика требует от исследователя умения выявить не только особенное, специфическое для конкретно-исто-
© Захарищева М. А., 2011
рических условий, но и обозначения общего, сущностного для рассматриваемого явления.
Началом достаточно широкого распространения педагогического образования в России можно считать вторую половину XIX в. Общественно-педагогическое движение на рубеже XIX-XX вв. породило многочисленные педагогические теории, оказавшие как прямое, так и косвенное влияние на возникновение концепций педагогического образования. Передовая педагогическая мысль России характеризовалась нацеленностью на потребности народного просвещения, гуманистической ориентацией дидактических моделей на саморазвитие личности учащихся. Педагогические теории П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова, биолого-медицинские концепции В. М. Бехтерева, П. Ф. Лесгафта, психолого-педагогические концепции А. П. Нечаева, сциентистские концепции М. М. Ковалевского, А. Л. Шаняв-ского, Н. В. Сперанского создали богатейший социокультурный фон и сформировали теоретические предпосылки для развития системы педагогического образования.
Проблема подготовки учителя становится в начале XX в. одной из важнейших в жизни страны. В прессе, в общественных организациях разворачивается бурная дискуссия о подготовке учителя, о формах педагогического образования.
Учёные, теоретики, методисты, специалисты в области педагогического образования предлагали несколько моделей педагогического образования. Задача нашего исследования - выявить, описать и представить те модели, которые были реализованы в специальных педагогических образовательных учреждениях Удмуртии.
Одно из измерений в нашем исследовании задает целевую ориентацию содержания педагогического образования. Организация профессиональной подготовки педагогов в процессе обучения может быть направлена на будущую практическую деятельность. И тогда практика становится единственным критерием истины. Но можно направить содержание педагогического образования на освоение педагогической теории. В таком случае профессиональные знания становятся целью образования, и именно они подлежат оценке. Вторым измерением зададим всего лишь две крайние позиции - единообразие либо вариативность содержания педагогического образования. А третье измерение позволит нам показать динамику процесса дифференциации -интеграции как педагогического знания в целом, так и учебного предмета «педагогика».
При этом мы сознаем, что педагогическое образование находилось под влиянием экономических, социально-культурных, политических, научно-педагогических факторов. Нами представлены в данной статье лишь две модели препода-
вания и изучения предмета «педагогика» будущими учителями. Мы ограничили хронологические рамки статьи двумя периодами - до революции 1917 г. и сразу после неё, что позволило достаточно рельефно показать различие концепций педагогического образования.
Самыми ранними обнаруженными в архиве документами, относящимися к подготовке учителей, являются программы по педагогике для женских гимназий. Они были реализованы в период с 1907 по 1916 г. Нельзя сказать, что содержание педагогического образования в этих программах было чётко структурировано, предполагалось лишь формальное его разделение по четвертям. Однако современный анализ позволяет выделить законченные структурные составляющие содержания образования: физическое воспитание, душевное воспитание, история педагогики, дидактика.
Насколько мудры были предшественники! После вводной темы «Понятие о науке», первая рубрика программы - физическое воспитание. Всё остальное время первого года приобщения к педагогической науке посвящалось изучению «душевных явлений» ребенка. Душевными явлениями считали не что иное, как психические процессы - ощущения, внимание, память, воображение, мышление, речь, а также чувствования, волю, сознание.
В течение второго года изучали историю педагогики, зарубежную и русскую. Отметим, что отбор содержания историко-педагогического знания пока происходит исключительно в рамках научной парадигмы. Будущие педагоги знакомились и с лучшими образцами гуманной педагогики, например «школой радости» Виттори-но де Фельтре, и с иезуитской педагогикой, основанной на противоположных принципах.
Небольшой по содержанию раздел «Дидактика» был завершающим. Он предполагал знакомство с общими дидактическими правилами, формами обучения. Интересно, что специально изучались темы «Школьная дисциплина», «Наказания и награды». Вероятно, эти проблемы были актуальными для педагогов тех лет. И последняя тема педагогики - «Личность учителя» [1].
Преподаватели педагогики, видимо, достаточно строго следовали программно-методическим рекомендациям. Однако заметно, что программы более поздних лет, которые уже составлены преподавателями самостоятельно, становятся богаче по содержанию, сопровождаются научно-методологическими комментариями. Так, автор программы и преподаватель педагогики Гла-зовской женской гимназии А. Фалеров (19101911 учебный год) в раздел истории зарубежной педагогики добавляет изучение философии Канта и Гегеля, гуманизма Лютера; а его программа
изучения истории русской педагогики содержит такие имена: барон Корф, Рачинский, Модзалев-ский, Сикорский [2]. На наш взгляд, это убедительное свидетельство осведомленности глазов-ского преподавателя об актуальном состоянии педагогической науки и даже о методологии педагогики того времени.
В целом же следует признать, что первые известные в Удмуртии программы по педагогике созданы под заметным влиянием идеи К. Д. Ушин-ского о педагогической антропологии. В задуманном великим русским педагогом учебнике «Человек как предмет воспитания» систематический курс педагогики изложен именно в такой логике - от знакомства с анатомо-физиологическими особенностями ребенка к пониманию психических процессов и явлений, и лишь на этой основе осуществляется решение педагогических проблем воспитания и обучения. Такова, в основном, концепция программ по педагогике первого рассматриваемого периода. Её целевую ориентацию можно считать скорее общеобразовательной, чем специальной, поскольку программа адресована учащимся гимназий; судить о вариативности или единообразии программного содержания пока нет оснований; но мы можем точно определить, что педагогическое знание здесь интегративно, изучается только один предмет - педагогика. Назовем эту модель антропологической.
Существенные перемены в политической, экономической, социальной сферах, произошедшие в первое послеоктябрьское десятилетие, не могли не оказать влияния на содержание педагогического образования. Народный комиссариат просвещения изменил и систему образования в стране. Основным типом образовательного учреждения стала единая трудовая школа. Учителей для такой школы нельзя было готовить по-старому, программы педагогического образования изменились. Подготовку учителей для новой школы, непродолжительную по времени в силу объективно сложившихся конкретно-исторических обстоятельств, осуществляли в Удмуртии учительские семинарии, которые ещё некоторое время продолжали работать по прежним программам, но постепенно вынуждены были перестраиваться; и педагогические курсы, в большей степени соответствующие новым задачам.
Известно, что программы для единой трудовой школы разрабатывались членами Государственного Учёного Совета (ГУСа). Содержание образования в них «укладывалось» в знаменитые три колонки: природа - труд - общество. Стержнем программ являлся труд, знания школьников о природе и обществе тоже непременно должны быть связаны с трудовой деятельностью человека. Самым эффективным методом освоения знаний считали трудовой метод, его ещё на-
зывали исследовательским, большую значимость придавали также самостоятельной познавательной деятельности учащихся - таков коротко основной замысел авторов «марксистских» по содержанию программ.
Принципиальные положения ГУСовских школьных программ оказались реализованными и в программах по педагогике. В первую очередь это касалось цели профессионального педагогического образования. Очевидно, что новые программы были сориентированы на школьную практику. Но этого мало. «Занятия первой половины осеннего триместра носят преимущественно практический характер и происходят в поле, в саду, на огороде, в мастерских, на экскурсиях, в школах, на летних площадках» - так указано в Положении о педагогических курсах первых лет советской власти. Будущие учителя - курсанты -занимались настоящим общественно полезным трудом для «усвоения тех приемов и навыков труда, которые необходимы каждому учителю трудовой школы для проведения обучения на трудовой основе» [3]. Производительный труд был существенным компонентом подготовки учителя. Это была принципиальная позиция - без опыта трудовой деятельности невозможно вести педагогическую работу в трудовой школе.
Учительские семинарии, ориентируясь на будущую практическую деятельность своих выпускников, очень много времени отводили на «самостоятельные работы в школе». В журнале заседаний педагогического Совета семинарии есть такая запись: «На практические занятия отводится 6 часов в неделю, разбор же пробных уроков производится два раза в неделю в послеобеденное время в присутствии председателя педагогического совета, наставника того же предмета, по которому дан урок, учителя начального училища, в классе которого давался урок, и всего состава выпускного класса» [4]. Организованная подобным образом педагогическая практика была «обречена на успех», не могла не сформировать практических умений и навыков. Анализ урока студента, сделанный преподавателями в присутствии коллег и всех выпускников, можно признать великолепной школой педагогического мастерства и общения. В архиве хранятся толстые тома протоколов с анализом разных студенческих уроков, удачных и не очень, с самыми разнообразными выводами и рекомендациями, адресованными каждому будущему педагогу.
Объединителем всех видов практической деятельности будущих учителей, по общему мнению педагогического коллектива, должен быть преподаватель педагогики. «Если директор семинарии присутствует на уроках лишь "екс оффицио" и часто совсем не с педагогическими целями, то преподаватель педагогики, не наделенный ника-
кими официальными полномочиями и начальственными функциями, является действительным идейно-педагогическим руководителем и объединителем работ учащихся в семинарии в области педагогической практики с точки зрения общих педагогических принципов и требований» [5], ему же следовало председательствовать на проводимых конференциях по разбору пробных уроков.
Определив целевую ориентацию педагогического образования в рассматриваемый период, обратимся к анализу его содержания. Преподаватели ориентировались на проект программы по педагогике, предложенный П. П. Блонским, одним из самых известных членов Государственного Ученого Совета. Общие положения и обозначенные цели задают три больших самостоятельных раздела.
«Программа по педагогике распадается на три части», - предлагал П. П. Блонский. А далее следуют разъяснения. Основой нормального воспитания является психология ребенка, и потому психология должна быть основой педагогического образования будущего народного учителя. Первая основная задача преподавания педагогики в учительских семинариях - дать будущим учителям привычку и умение «психологического подхода» к ученику, т. е. дать им те навыки и знания, которые необходимы для понимания душевной жизни ученика. Такая психологическая подготовка явится самым надежным фундаментом для успешной будущей педагогической практики, самой необходимой подготовкой учителя той совершенной школы, которая исходит не из произвольных знаний, но из природы самого ребенка. Очевидно, что, не нарушая схему ГУСовс-ких программ, эти знания П. П. Блонский относит к разделу «природа».
Вторым краеугольным камнем подготовки будущего народного учителя является ознакомление его с «миросозерцаниями» мировых педагогов. Таким образом он станет как бы наследником великих педагогических идей. Усвоение им этих идей должно быть не пассивным, но критическим. Для этой цели изучение педагогических идей должно происходить при помощи исторического метода. История педагогических идей даст будущему народному учителю необходимое для него умение идейно подходить к педагогической действительности и осмысливать последнюю в духе великих мировых педагогов. Так, по мнению П. П. Блонского, наполняется содержанием раздел «общество».
И наконец, выучившись психологически подходить к ребенку и идейно-критически относиться к своей педагогической работе, воспитанник учительской семинарии может считаться достаточно подготовленным для «изучения школьной проблемы в её конкретной постановке». Школове-
дение является заключительным отделом в программе педагогики для учительских семинарий, цель которого знакомство с организацией воспитания и обучения в народной школе, что и является собственно предметом педагогического «труда». Такую педагогику предлагалось изучать будущим учителям единой трудовой школы. Педагогика была структурирована на тех же самых основаниях, предложенных Государственным Учёным Советом, что и программы единой трудовой школы, в которой предстояло работать будущим учителям.
Модель педагогики для трудовой школы тоже предполагала интеграцию педагогического знания, но уже на принципиально иной основе. Как и все ГУСовские программы, программа по педагогике носила рекомендательный характер, давала преподавателю возможность «разностороннего конкретизирования её в зависимости от внешних условий, особенностей класса и своих методических убеждений» [6]. Так, раздел «психология» П. П. Блонский завершает напоминанием, что здесь намечен лишь минимум того, что должен усвоить по психологии будущий народный учитель, и преподаватель имеет право расширить эту программу, если, по его мнению, это не повредит делу.
Точно так же и по поводу количества изучаемых авторов по истории педагогики, в программе есть предупреждение, что чрезмерно большое их количество может принести огромный вред основательному и проникновенному изучению их наследия. Преподавателю предоставляется право выбирать из рекомендуемых по своему усмотрению, причем и здесь следует обращать внимание не на количество педагогов, а на основательность изучения их идей. Невозможно не отметить особо, что знакомство с «миросозерцания-ми» известных педагогов, по замыслу П. П. Блон-ского, должно не превращаться в мертвое знание, а становиться воспитанием в будущем учителе идейного подхода к явлениям школьной практики. Для этого он рекомендует основываться, по возможности, на непосредственном чтении их сочинений, учебник же должен быть избегаем и допустим лишь в случаях крайней необходимости.
Обратим внимание на список книг для чтения по курсу педагогики для учительских семинарий, составленный П. П. Блонским, и отметим, что пока он не отличается особой идеологической «чистотой». Есть в нём весьма полезная книжка «Очерки педагогической психологии в связи с общей педагогикой» М.М.Рубинштейна, которого в 1930-е гг. назовут создателем «педагогики туманной реакции», и именно этот его учебник будет запрещен; рекомендованы произведения Марии Монтессори (педагогика свободы),
Пауля Наторпа (социальная педагогика), Вильгельма Августа Лая (педагогика действия), Георга Кершенштейнера (гражданское воспитание) [7], чуть позже их педагогические идеи тоже будут подвергнуты сокрушительной критике, а их произведения изъяты из программ педагогического образования. Но в 1920 г. в городе Глазове преподаватель педагогики Б. И. Левинский, оформляя заявку на пособия по педагогике, включает в нее работы Бинэ, Челпанова, Лазурского, Шар-рельмана. Вряд ли преподаватель уездной учительской семинарии проявил бы такую отчаянную смелость в выборе персоналий, значит, их произведения считались в рассматриваемый период едва ли не классикой.
Таким образом, у нас достаточно оснований для утверждения о том, что модель педагогики для трудовой школы была практико-ориентиро-ванной, структурированной по схеме «природа -труд - общество», она допускала некоторую вариативность научно-методологического и даже идейно-политического характера.
В заключение отметим, что история педагогического образования нами рассмотрена в органичной связи с историей школы, при этом заметно сильное влияние школьных реформ на изменения в педагогическом образовании. Региональная система педагогического образования в Удмуртии следовала теми же основными путями, что и российская.
Доброй традицией, сложившейся в педагогическом образовании Удмуртии, можно считать его нацеленность на практическую деятельность выпускников, связь со школами и учителями.
Ещё одной отличительной особенностью нельзя не назвать своеобразную «укорененность» преподавателей педагогики, многие из них начинали свою деятельность ещё до революции, а заканчивали её уже в советских учреждениях педагогического образования. Верность профессии, благотворительность, взыскательное отношение к собственной деятельности коллег из тех давних лет вызывают и сегодня искреннее уважение.
В целом же проведенное исследование убедительно показало, что на цель и содержание профессионального педагогического образования влияют и социально-политические события, и происходящие в школьном образовании перемены. Иными словами, оно находится под двойным давлением «сверху» и «снизу» одновременно. Чутко реагируя на малейшие изменения с обеих сторон, профессиональное педагогическое образование в исторической ретроспективе оформилось в такие модели:
Начальный, дореволюционный период становления профессионального педагогического образования отличается четким соответствием его содержания общим научно-педагогическим представлениям того времени, будущие педагоги изучали один предмет, его содержание было интегрированным и включало знания из области физиологии, психологии, истории и теории педагогики; учебный предмет «педагогика» строился в рамках парадигмального подхода к его содержанию. Такая модель названа нами антропологической.
В первое послереволюционное десятилетие политические перемены не могли не повлечь за собой изменения цели педагогического образования и его содержания; педагогическое образование было построено по той же модели, что и программы Государственного Учёного Совета для школы, содержание педагогического образования укладывалось в знаменитые три колонки «природа - труд - общество», где трудовая деятельность, практика становятся критерием истины любой теории, в том числе и педагогической. Так оформилась модель педагогики для единой трудовой школы.
Предпринимая данное исследование, мы не искали правильной модели, мы хотели показать динамику профессионального педагогического образования в уездном городе Глазове, взаимосвязь и зависимость педагогического образования от комплекса внешних и внутренних факторов. На наш взгляд, это важно для понимания и происходящих в настоящее время изменений -реформирования, модернизации и иных процессов, которые далеко не всегда положительно влияют на педагогическое образование республики и страны в целом.
Приложения
1. ЦГА УР. Ф. 81. Глазовская женская гимназия. Оп. 1. Ед. хр. 13. 1907-08 гг. Учебные программы Гла-зовской женской гимназии. 49 л.
2. ЦГА УР. Ф. 81. Глазовская женская гимназия. Оп. 1. Ед. хр. 145. 1911 г. Учебные программы Гла-зовской женской гимназии. 79 л.
3. ЦГА УР. Ф. Р-258. Глазовские педагогические курсы. Оп. 1. Ед. хр. 12. Положение о трехлетних педагогических курсах для подготовки учителей школ I ступени. Л. 34.
4. ЦГА УР. Ф. 121. Глазовская учительская семинария. Оп. 1. Ед. хр. 26. Журналы заседаний педагогического Совета семинарии. 161 л.
5. ЦГА УР. Ф. 121. Глазовская учительская семинария. Оп. 1. Ед. хр. 22. Л. 21.
6. ЦГА УР. Ф. 121. Глазовская учительская семинария. Оп.1. Ед. хр. 22. Проект программы по педагогике, выработанный П. П. Блонским. Л. 86-88.
7. Там же. Л. 29-30.
