CC BY
36
15. Налетова, Н. Ю. Становление и развитие духовного образования на территории Смоленской епархии в 18-19 вв. [Текст]: автореферат дисс. на соиск. уч. ст. кандидата пед. наук./ Н. Ю. Налетова. - Смоленск, 2006.
16. ПСЗРИ. Собрание второе. Том XLII. Отделение первое. 1867. СПб. 1871. С. 496-498. Ст. 44570.
17. ПСЗРИ. Собрание второе. Том XLII. Отделение первое. 1867. СПб. 1871. С. 498-511. Ст. 44571,44572.
18. Елисеев, Г. 3. Бегство семинаристов (Извлечено из № 12 Отечественных записок за 1875 год) [Текст]/ Г. 3. Елисеев. - Спб., 1876.
19. Пономарев, И. Модернизация России как построение нового государства. Независимый экспертный доклад.[Текст]/ И. Пономарев, М. Ремизов, Р. Карев, К. Бакулев. - М., 2009.
20. ГАА0.Ф.73.0п.1. Д.869.Л.73.
УДК 37.0.
Кондратенко Елена Валентиновна
Кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики Марийского государственного университета, kondratenkol2@rambler.ru, Йошкар-Ола
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ФОРМЫ ИНТЕГРАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ УЧИТЕЛЕЙ НА РУБЕЖЕ Х1Х-ХХ ВВ.
Kondratenko Elena Valentinovna
Candidate of Pedagogic Sciences, Professor of Pedagogy Department at Mari State University, kondratenko 12@rambler.ru, Yoshkar-Ola
DIDACTIC FORMS OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL KNOWLEDGE INTEGRATION WITHIN THE SYSTEM OF TEACHER TRAINING IN RUSSIA AT THE TURN OF THE XIX-XX CENTURIES
Исследование генезиса интеграции психолого-педагогических дисциплин в системе профессиональной подготовки отечественного педагога на рубеже XIX-XX вв. представляется нам значимым по ряду причин, непосредственно связанных с современным состоянием педагогического образования. С позиций компетентностного подхода научно-обоснованный синтез знаний о человеке как о субъекте педагогического процесса признается важнейшим условием совершенствования педагогического образования, направленного на развитие системного педагогического мышления будущих учителей и становление их профессионального самосознания как значимых составляющих профессиональной компетентности современного педагога. 188
Несмотря на пристальное внимание к процессу педагогической интеграции в ряде специальных научных исследований по педагогике (В. С. Безрукова, М. Н. Берулава, Н. И. Вьюнова, А. Я. Данилюк, Л. В. Ишкова, Л. П. Качалова, В. А. Монахова, И. П. Раченко, В. К. Сидоренко, Н. К. Чапаев), феномен интеграции как системообразующего фактора процесса формирования педагогической культуры современного учителя не получил однозначного определения.
В приложении к педагогическому образованию интеграция психоло-го-педагогических дисциплин определяется нами как процесс и результат сближения и связи антропологических наук, как признак системности педагогических знаний, их непротиворечивости, т. е. признак подлинной научности содержания педагогического образования, обеспечивающий целостность знаний и умений педагога.
Ретроспективный анализ литературы по вопросам педагогического образования позволяет утверждать, что интеграция психолого-педагогических дисциплин - явление в системе профессиональной подготовки отнюдь не инновационное, имеющее длительную историю существования, каждый из этапов которой характеризуется различным соотношением психологопедагогических знаний, умений и навыков, составляющих педагогическую культуру учителя, в зависимости от социокультурных особенностей развития педагогического образования и уровня развития той или иной области антропологического знания.
В практике организации отечественного педагогического образования на рубеже Х1Х-ХХ вв. интеграция психолого-педагогических дисциплин нашла свое отражение не только на содержательном, но и технолого-про-цессуальном уровне. Как показывает анализ исторически сложившейся практики подготовки педагогических кадров, наиболее эффективным уровнем интеграционного взаимодействия в системе педагогического образования является уровень процессуального синтеза, который проявляется в возникновении и функционировании различных дидактических технологий интеграции. Технология интеграции психолого-педагогических дисциплин может быть определена как система методов, средств и приемов синтеза психологических и педагогических знаний в практике профессиональной подготовки учителя. С позиций современного научного знания возникновение технологий интегративного характера в практике педагогического образования связано с реализацией принципа построения интегративного знания на основе различных видов деятельности в их взаимосвязи с учетом их исторического характера [5, с. 44].
Анализ первоисточников, связанных с практикой подготовки педагогов во второй половине XIX в., позволяет утверждать, что в данный период интеграция психолого-педагогических дисциплин в системе университетского образования была реализована в рамках курсовой модели организации учебного процесса. Отличительными особенностями этой модели был экстенсивный характер обучения, ориентированность на стандартизацию его содержания,
методов, форм и результатов для всего контингента обучающихся. Подготовка учителя рассматривалась как обучение с особым содержанием, которое было отчуждено от личности учителя и ставило целью образовать его в различных областях знания. При этом подходе педагогика и психология стояли в одном ряду с прочими общеобразовательными дисциплинами, а основной формой обучения психологии и педагогике являлась лекция. Традиционно ее содержание составляли «существенные основания науки, взгляд на них, указание на источники и книги, по которым должны ее изучать с их оценкой, объяснение правильной методы и точки зрения на науку» [2].
Немаловажным представляется и тот факт, что поскольку лекции по психологии и педагогике в университетах читались профессорами кафедры философии (П. Д. Юркевичем, М. М. Троицким, М. Владиславлевым и др.), они отличались той «образовательной силой гуманизма», постижение которой должно было, по мнению Н. И. Пирогова, предшествовать овладению любой специальностью [9, с. 188]. В определенной мере философские основы психолого-педагогического знания в анализируемый период и составляли инвариант, ядро психолого-педагогической подготовки, являясь сквозным для всего содержания университетской подготовки учителя, выступая его методологическим и теоретическим фундаментом.
В 1870-е гг. в практику подготовки педагогов как в университетах, так и на Высших педагогических курсах, все больше входят «примерные» или публичные лекции, «коллективные уроки», которые проводились самими слушателями по отдельным учебным предметам гимназического курса, прежде всего, по литературе, истории, физике, математике. Подготовка этих лекций требовала от будущего учителя комплексного применения знаний не только по методике преподавания отдельного предмета и его научному содержанию, но и по дидактике и педагогической психологии.
В учительских институтах, которые были открыты в 1872 г., преподавание психологии и педагогики велось определенным инструкцией 1876 г. катехизическим способом, т. е. «наглядным, приучающим воспитанников ставить вопросы и давать правильные устные и письменные ответы». Существенным позитивным отличием в подготовке педагогов в учительских семинариях и институтах являлось значительное число часов, отводимых на педагогическую практику. Она проводилась в одноклассном начальном училище, которое имелось при каждой учительской семинарии и складывалась из наблюдений за уроками, которые давали учителя училища, разбора этих урока методистом - преподавателем данного предмета в семинарии, а также из самостоятельных пробных уроках будущих педагогов под руководством преподавателей семинарии и учителей народных училищ. Параллельно проводились дополнительные занятия с отдельными неуспевающими учащимися. В ходе педагогической практики интеграция психолого-пе-дагогических знаний учащихся учительских семинарий осуществлялась на междисциплинарном уровне, носила комплексирующий и конструктивнодеятельностный характер.
На рубеже Х1Х-ХХ вв. интеграционный потенциал профессиональной подготовки отечественных учителей был существенно повышен за счет разработки методических основ педагогики профессиональной школы трудами таких известных преподавателей, как Р. Ю. Виппера, М. И. Демкова, В. Н. Ивановского, П.Ф. Каптерева, Л. И. Петражицкого, Л. Д. Синицкого, Д. И. Тихомирова и др.
К одному из важнейших достижений в организации учебного процесса образовательных учреждений, осуществляющих педагогическую подготовку, относится возникновение и развитие в этот период предметной системы обучения как альтернативы традиционной курсовой системы. Предметная система обучения отличалась от курсовой тем, что соотносила цели и содержание обучения, а также формы учебного процесса с потребностями личности преподавателя и студента. Специальная подготовка учителя расширялась за счет значительного сокращения числа обязательных научных дисциплин. Как указывает Е. А. Князев, профессиональное становление личности педагога рассматривалось «не как результат освоения всех дисциплин учебного плана, а связывалась с постижением существа науки» [6, с. 232]. Четкое деление циклов дисциплин на обязательные и вариативные способствовало переходу от экстенсивного построения учебного процесса к интенсивному, порождало атмосферу научного поиска, педагогического сотрудничества, позволяло студентам усваивать не набор эклектичных сведений из разных областей знания, а осваивать методологию науки, интегрируя знания из разных областей педагогики и психологии.
В определенной мере предметная система профессиональной подготовки педагогов в анализируемый период отражала процесс дифференциации психолого-педагогических знаний. Это отмечал и В. Н. Ивановский, один из первых исследователей и сторонников предметной системы обучения: «.. .Только такая комбинация научных знаний с подготовкой к практической работой может удовлетворить как потребностям служебной деятельности, так и личным интересам и современным требованиям дифференцировавшегося и усложнившегося научного образования» [3, с. 7]. Однако именно многообразие психолого-педагогических дисциплин, которые в этот период возникали на грани взаимопроникновения педагогического и психологического знания (педагогическая психология, экспериментальная педагогика, педагогическая патопсихология и т. д.), стимулировали поиск форм интеграции этого знания в практике подготовки отечественного учителя. В. Н. Ивановский являлся автором оригинальной концепции интегральной подготовки будущих учителей в стенах университетах. По его мнению, в университете «нужно иметь штат преподавателей педагогику, но не особую ее кафедру. В этот штат будут входить ученые, подготовленные другими кафедрами (врачи, психологи, физиологи, историки), но приложившие каждые свои специальные методы и познания к вопросам воспитания и образования» [3, с. 25]. Важнейшими принципами построения профессиональной подготовки современного ему учителя В. Н. Ивановский считал принципы
свободы преподавания и учения, утверждение самостоятельного, творческого и научного-исследовательского характера подготовки учителя через выбор учебных предметов и разработку личного учебного плана.
С возникновением предметной системы подготовки происходит переход к личностно-развивающей модели профессиональной подготовки отечественного учителя, в основу которой была положена технология тематической междисциплинарной интеграции. Данная модель расширяла возможности реализации личностного и профессионального потенциала будущих педагогов, в большей мере обеспечивала их саморазвитие и самореализацию, предоставляла реальные условия для формирования их профессиональной компетентности.
Изменение модели обучения с учетом принципа интегративного подхода к отбору его содержания не могло не сказаться на соотношении методов и форм обучения в профессиональной подготовке отечественных учителей. Возникновение вариативности в психолого-педагогической подготовке педагога сопровождалось изменением ряда существенных характеристик педагогического процесса: увеличения гибкости его конструирования, придания ему инновационной направленности, открытости к изменениям как в самих антропологических науках, так и в их методологии.
В связи с этими особенностями конструирования педагогического образования существенно возросла роль исследовательской деятельности будущих педагогов, которая определялась в этот период как важнейшее условие их профессионального становления. В частности, профессор Петербургского университета и Высших женских Бестужевских курсов Л. И. Петра-жицкий, выступая сторонником автодидактического принципа построения учебного процесса в высших учебных заведениях, утверждал, что главной целью деятельности студентов должны являться «научные исследования в тесном и высшем смысле слова, деятельность, направленная на добывание и разработку научного света» [8, с. 63]. С позиций сторонников автодидактики, университет является «начальной подготовительной ступенью к дальнейшему занятию самообразованием» [8, с. 388].
В первую очередь обозначенные изменения коснулись подготовки педагогов в негосударственных образовательных учреждениях: Педагогической академии, Педагогическом институте им. П. Г. Шелапутина, Московском городском университете им. А. Л. Шанявского и т. д., где образовательный процесс строился на основе предметной модели обучения и отличался большей вариативностью и гибкостью. Определяя важнейшие цели теоретической подготовки будущих педагогов в университете им. А. Л. Шанявского П. П. Блонский, который преподавал там педагогику и психологию, писал: «Мы должны возбудить внутреннее стремление учителя к самообразованию, точнее, воскресить или поддержать его, так как такое стремление есть у каждого человека, живущего человеческой жизнью» [1, с. 618].
Модернизация форм педагогического процесса с учетом интегративных тенденций произошла в этот период и в государственной системе подготов-
ки педагогов. Прежде всего, эти изменения были связаны с трансформацией такой классической формы обучения как лекция, которая на рубеже веков начинает утверждаться в системе профессиональной подготовки педагогов как развивающий способ обучения. Лекции выдающихся отечественных педагогов и психологов (П. Ф. Лесгафта, П. Ф. Каптерева, В. М. Бехтерева, А. П. Нечаева, Г. И. Челпанова, В.В. Зеньковского, П. П. Блонского и др.), несущие на себе отпечаток нравственного совершенства и высокой культуры русской научной интеллигенции, были наполнены демократическими идеалами, духом свободомыслия, любви к ребенку, преклонением перед общечеловеческими и духовными ценностями в воспитании.
Среди прочих форм организации учебных занятий по педагогике, сложившихся в дореволюционной практике теоретической подготовки будущих учителей, следует отметить следующие, основанные на активизации самостоятельного мышления студентов и направленные на формирование у них целостного педагогического мировоззрения: просеминары, семинары, педагогические отчеты, защита рефератов, педагогические конференции и дискуссии, работа справочного педагогического бюро и т. п.
Практика организации «совещательных» бесед и семинариев по педагогике и психологии получила свое распространение в 1890-е гг. «Беседы» со студентами были введены в учебный процесс историко-филологического факультета Санкт-Петербургского университета по теории психологии одновременно с чтением лекций по этому предмету в 1894 г. В Московском Императорском университете в этот период действовали три семинария в секции (отделении) психологии историко-филологического факультета, на которых студенты отчитывались о самостоятельном изучении рекомендованных преподавателем книг и разбирали наиболее сложные вопросы: по психологии, педагогике и экспериментальной психологии.
На семинары по экспериментальной психологии, которые проводились Г. И. Челпановым, студенты проходили строгий отбор, связанный с умением работать с современной философской и психологической литературой. Участник психологического семинара Г. И. Челпанова еще в период его работы в Киевском университете П. П. Блонский вспоминал: «Член психологического семинара» звучало гордо и было как бы патентом на принадлежность к умственной аристократии студенчества».
Если семинарии существовали для того, чтобы приобщить студентов к самостоятельной научной работе, то просеминарии, которые были распространены во многих педагогических учебных заведениях того времени, - с целью ввести студентов в изучение какого-либо предмета, ознакомить с материалом по первоисточникам и методам его разработки.
В педагогическом институте им. П. Г. Шелапутина семинары использовались для углубления научных познаний слушателей в избранной специальности, а с другой стороны - ознакомить с теоретической методикой изучаемых предметов, с методической и учебной литературой. Регулярно проводились педагогические собрания для разбора уроков слушателей, об-
суждения рефератов и отчетов. Основы педагогического мастерства совершенствовались посещением уроков опытных учителей, составлением конспектов уроков и отчетов о посещаемых уроках, разбором уроков и т. д. Одной из форм контроля знаний учащихся и уровня сформированности их исследовательских умений были курсовые зачетные сочинения, основанные на изучении слушателем литературы по избранному им вопросу, причем отзыв о сочинении обсуждался на педагогическом совете.
Практические занятия по психологии появились в процессе подготовки отечественных педагогов одновременно с введением в число изучаемых предметов педагогической и экспериментальной психологии. В Санкт-Петербургском университете практические занятия по педагогической (экспериментальной) психологии начал первым проводить А. П. Нечаев в 1900/1901 учебном году. Занятия проходили в созданных им лаборатории и психологическом кабинете. Позже практические занятия по читаемым А. П. Нечаевым курсам «Воспитание человека» и «Техника педагогического эксперимента» проводились в созданной им лаборатории экспериментальной педагогической психологии при Педологическом отделе К. Д. Ушинс-кого в Педагогическом музее. В Московском Императорском университете в этот же период на практических занятиях студенты под руководством Г. И. Челпанова знакомились с различными лабораторными приборами -кардиографом, маятником Вундта, размыкателем Ремера, изучали звуковые, зрительные и осязательные ощущения, бинокулярное и монокулярное зрение, проводили психофизические исследования, а также исследования памяти с использованием различных методик [13, л. 1].
В ряде университетов возникали в этот период студенческие научно-педагогические кружки, организация которых была направлена на углубление психолого-педагогической подготовки выпускников университетов, на основе интеграции полученных ими знаний о сущности процессов воспитания, образования и развития личности ребенка. В 1907 г. такой кружок возник в Казанском университете. Его цели были определены Уставом и состояли в разработке как теоретических, так и практических вопросов педагогики, а также в содействии подготовки членов кружка к предстоящей им педагогической деятельности в семье и школе. В Петербургском психоневрологическом институте В. М. Бехтерева научно-педагогический кружок являлся организационной формой обучения, в рамках которой осуществлялась взаимосвязь с практической составной научного комплекса. Обычно программа кружков включала в себя изучение дополнительных курсов по педагогике и психологии, заслушивание рефератов членов кружка и их дискуссионное обсуждение, проведение отдельных видов экспериментальной работы.
Педагогическое консультирование являлось еще одной распространенной интегративной технологией профессионального совершенствования отечественных педагогов. В частности, педагогический институт им. П. Г. Шелапутина создавался не только как учебное, но и как консультативное заведение по вопросам воспитания и обучения [7].
194
Существенные изменения претерпели формы и методы подготовки учителей начальной школы в учительских институтах и семинариях, где до начала XX в. преобладал катехизический метод преподавания, который только в начале XX в. был в ряде институтов (Петербургском, Московском, Казанском) заменен лекционным и сопровождался «периодическими репетициями», на которых проводились регулярные опросы всех учащихся по пройденным темам. Слушателям учительских институтов предлагались различные темы для сочинений по педагогике и педагогической психологии.
В Казанском учительском институте директором А. И. Анастасиевым в качестве самостоятельных практических занятий для учащихся были введены «упражнения по педагогике». В 1897/1898 г. учащиеся I класса в качестве такого упражнения писали воспоминания о школьных годах, в которых анализировали собственный опыт проживания школьной жизни. II классу были предложены темы: «Представление и понятие, описание и определение», «Опыт разъяснения понятий: анализ и синтез», «Цели объяснительного чтения», при написании которых будущие учителя должны были творчески использовать свои знания по педагогике, психологии и логике, а также показать знания методики обучения. Слушатели третьего года обучения должны были представить работы на темы «Преподавание истории в городских училищах», «Наглядность преподавания», «Разбор методики арифметики Евтушевского» [12, л. 94], т. е. продемонстрировать умение самостоятельно анализировать существующую образовательную практику. Таким образом, подбор педагогических упражнений носил интегративный развивающий характер, отражал рост профессиональных знаний, умений и навыков слушателей учительского института.
На рубеже Х1Х-ХХ вв. резко возросло значение педагогической практики как отдельного вида учебной деятельности. Наибольший положительный опыт в организации педагогической практики был накоплен в работе учительских семинарий и институтов, которые изначально были должны давать своим выпускникам «образование не ученое, а элементарное и практическое».
В университетах педагогическая практика по решению комиссии по преобразованию высших учебных заведений от 30 октября 1902 г. не проводилась, т. к. «она во время прохождения университетского курса невозможна и требует особой организации» [11, с. 217]. Разрыв между практической и теоретической подготовкой выпускников университетов был очевиден и существенно снижал уровень их готовности к педагогической деятельности. Неслучайно, что многие из них, столкнувшись с реалиями педагогической практики, испытывали острейший дефицит в специальных психо-лого-педагогических знаниях, умениях и навыков и для повышения своей профессиональной компетентности углубляли свою профессиональную подготовку в различных специализированных негосударственных учебных заведениях, созданных в начале XX в.: в Педагогической Академии Лиги
образования, Московском педагогическом институте им. П. Г. Шелапутина и т. д. В этих учебных заведениях вопрос об организации педагогической практики решался иначе. Так, сочетание учебной и практической деятельности - учебный комплекс средних учебных заведений и высших специальных, готовящих учителей с высшим образованием составляло основу оригинальной концепции института им. П. Г. Шелапутина. По мнению преподавателей этого института, «главнейшее требование, предъявляемое к учителю, - любовь к детям, любовь к педагогическому делу - не может быть удовлетворено учреждением особых институтов,... будущему педагогу должно сообщить знакомство с приемами, научить наблюдать духовную жизнь учащихся и сообразовать с этими наблюдениями приемы обучения и воспитания, ознакомить его с теми педагогическими учениями, которые даны лучшими философами и педагогами, показать ему образцы классного преподавания и научить его пользоваться всеми приобретенными знаниями при самостоятельном преподавании» [4, с. 14]. Педагогическую практику слушатели данного учебного заведения проходили в московских гимназиях и реальных училищах, что позволяло им непосредственно знакомиться с особенностями предстоящей педагогической деятельности.
В Петербургском женском педагогическом институте, который был создан в 1903 г. на базе Женских педагогических курсов при женской гимназии, в рамках учебно-практического комплекса «педагогический институт -женская гимназия - детский сад - детский приют» успешно решалась проблема сочетания теоретической и практической подготовки будущих преподавательниц женских гимназий как высокопрофессиональных педагогов.
Таким образом, в 1890-1917 гг. практика подготовки отечественных учителей была существенно обогащена за счет введения в педагогический процесс новых видов учебной деятельности (практические и лабораторные занятия по педагогике и психологии, научно-педагогические кружки) и качественного изменения традиционных форм обучения (лекции, семинары, педагогическая практика). Происходят значительные изменения и в количественном соотношении использования этих форм: в университетах увеличивается число часов на практическую и научно-исследовательскую подготовку педагогов, в средних педагогических учебных заведениях значительно улучшается теоретическая подготовка выпускников за счет увеличения числа часов, отводимых на блок психолого-педагогических и методических дисциплин. В негосударственных учебных заведениях активно формируется новая предметная модель подготовки педагога-профессиона-ла, основой которой является осознанный выбор учебных курсов, необходимых ему для успешного осуществления педагогической деятельности и самостоятельного решения педагогических задач.
Библиографический список
1. Блонский, П. П. Избранные педагогические произведения [Текст]/ П. П. Блонский. - М.: АПН РСФСР ИТ и ИП, 1961. - 695 с.
2. Журнал Министерства Народного Просвещения. - 1865. - № 3. - С. 322-332.
3. Ивановский, В. Н. Предметная система в наших университетах и ее применение к философским наукам [Текст]/ В. Н. Ивановский. - СПб.: Сенатская типография, 1907. - 56 с.
4. Известия Педагогического института им. П. Г. Шелапутина в Москве. -Кн. 1.-125 с.
5. Ишкова, Л. В. Структурно-интегративная модель образования [Текст]/Л. В. Ишкова. - Новокузнецк: ИПК, 2000. - 286 с.
6. Князев, Е. А. Генезис высшего педагогического образования в России XVIII - начала XX века: смена парадигм [Текст]/ Е. А. Князев. - М.: Сентябрь, 2001. -240 с.
7. Князев, Е. А. Посильный дар Родине [Текст]/ Е. А. Князев // Директор школы. - 1996. - № 4. - С. 14-22.
8. Петражицкий, Л. И. Университет и наука: в 2 т./ Л. И. Петражицкий. -СПб, 1907.
9. Пирогов, Н. И. Чего мы желаем? // Избранные педагогические сочинения [Текст]/ Н. И. Пирогов. - М, 1952. - С. 188-212.
10. Труды высочайше утвержденной комиссии по преобразованию высших учебных заведений. - СПб., 1903.-Вв. 1-4.
11. Труды Санкт-Петербургской Педагогической Академии. Вып. 1: Начало дела. Возникновение Педагогической Академии, общие основы ее организации и первые работы слушателей. - СПб., 1910. - 261 с.
12.Национальный архив Республики Татарстан. - Ф. 150. - Казанский учительский институт. - Оп. 1. - Д. 363. - Л. 94.
13. Отдел рукописей Российской Государственной библиотеки - Ф. 326 -Личный фонд Челпанова Г. И. - Оп. 9. - Д. 1. - Л. 1.
