CC BY
385
УДК 37.018.26 ББК 74.205
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ШКОЛЫ
Журба Н. Н.
Аннотация. В статье рассматриваются проблема взаимоотношений семьи и школы с точки зрения историко-педагогического аспекта, особое внимание уделяется теоретическим подходам к планированию, организации и реализации взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания.
The problem of mutual relations of a family and school from the historical-pedagogical point of view are considered in the article, the special attention is given to theoretical approaches of planning, organisation and realisation of schools and families cooperation in the process of education.
Ключевые слова: системно-комплексный и социально-ориентированный подход, система воспитательной работы, родительский всеобуч, педагогическая культура родителей, эффективность взаимодействия, воспитывающая среда, субъект - объектный характер.
The system-complex and socially-focused approach, system of educational work, parents training, pedagogical culture of parents, efficiency of the cooperation, the bringing up environment, the subject-оbjective character.
Проблема взаимоотношений семьи и школы - относительно молодая проблема в педагогике. До 20 века в зарубежной и русской педагогике существовало четкое разделение воспитания семейного и воспитания в учебном заведении. В сфере семейного воспитания создавались педагогические труды рекомендательного характера по воспитанию детей в семье. Проблемы семейного воспитания рассматривали в своей педагогической деятельности Дж. Локк, Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци Ж.-Ж. Руссо и т.д. Педагогические труды содержали в себе теоретически обоснованные авторами рекомендации для родителей по воспитанию детей и были призваны решать задачу просвещения родителей в сфере воспитания.
Параллельно развивались педагогические идеи воспитания в учебных заведениях. К. Д. Ушинский одним из первых ввел в педагогику понятие коллектива воспитателей, как средства нравственного воспитания ребенка. Н. И. Пирогов выдвинул идею гармонического единства действий главных деятелей воспитания. Именно в гармоническом единстве Н. И. Пирогов видел условие «успеха педагогики». Н. И. Пирогов первым поднял вопрос о гармонизации влияющих на ребенка воздействий со стороны воспитателей. Проблемы семейного воспитания, пропаганда педагогических знаний среди родителей являлись основными направлениями педагогической деятельности П. Ф. Лестгафта.
На рубеже 19 и 20 веков впервые появляется идея взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания ребенка. К. Н. Вентцель наряду с проблемами семейного воспитания, просвещения родителей поднимает проблему связи школы с родителями. Созданная им школа «Дом свободного ребенка», где родители заменяют учителей, является первой попыткой реализации идеи взаимодействия школы и семьи.
После революции 1917 года внимание педагогов направлено на решение проблемы построения взаимосвязи между школой и семьей.
Н. К. Крупская была одним из первых педагогов, пропагандирующих идею тесного взаимодействия школы с семьей. Н. К. Крупская поставила вопрос о педагогической грамотности родителей и о приоритетной роли школы в решении этого вопроса. Школа была призвана осуществлять педагогическое руководство семейным воспитанием.
А. С. Макаренко, принимая идею педагогического руководства семейным воспитанием со стороны школы, утверждал, что речь, в этом случае, идет о просветительских, методических, ресурсных и т.д. возможностях педагогического руководства, а не о том, что школа выступает по отношению к семье в роли некого контролера. В то же время А. С. Макаренко го-
ворил о создании именно коллектива воспитателей, включая в него и родителей, о наличии единой воспитательной стратегии, согласованности воздействий.
С. Т. Шацкий сформулировал методологические подходы к организации взаимодействия школы и окружающей среды, частью которой является семья школьника. Первый состоит в том, что школа выполняет просветительскую функцию, а среда лишь мешает педагогическому коллективу эффективно работать. Для второго подхода свойственно изучение социальной среды с точки зрения пользы, которую учебное заведение может извлечь для своего существования. Третий подход, сторонником, которого являлся сам С. Т. Шацкий, - фактическое единство школы со средой, т. е. организация целостного воспитательного процесса в микросреде. Сформулированные С. Т. Шацким методологические подходы к организации взаимодействия школы и среды не потеряли своей актуальности и по сей день. Можно сказать, что данные подходы в полной мере отражают современные тенденции в сфере взаимодействия школы со средой и семьей, как частью окружающей школу среды.
Гармонии педагогических воздействий уделял много внимания В. А. Сухомлинский, называя ее коренной, основополагающей закономерностью воспитания. Рассматривая все окружение ребенка, как воспитывающую среду, В. А. Сухомлинский отмечал важность единства требований и нравственных приоритетов. Все действия воспитателей, влияющих на ребенка, взаимозависимы, взаимообусловлены. Эффективность воспитательного процесса определяется тем, насколько эти зависимости осознаются воспитателем и реализуются в практике. В. А. Сухомлинский утверждал, что на ребенка воздействуют все средовые факторы и зачастую противоречивость воздействий, разногласия между словами и делом приводит к дефектам воспитания. Школа же является центром воспитательной работы, организатором совместной деятельности взрослых и детей на общественное благо. Именно в этой совместной деятельности находят свое отражение, подтверждаются и закрепляются воспитательные приоритеты.
В 80-90-х годах 20 века проблемы организации взаимодействия школы и семьи находят
свое разрешение в рамках системного и комплексного подходов. (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. А. Караковский, Г. А. Победоносцев, М. М. Поташник и др.). Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих её элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами (В. И. Загвязинский). Комплексный подход исходит из единства и взаимосвязи всех элементов объекта и позволяет установить их определенное соотношение и соподчиненность (Ю. К. Бабанский).
Системный и комплексный подходы к воспитанию находятся в постоянном диалектическом взаимодействии. Наличие системы воспитания дает предпосылки для осуществления комплексного подхода. Взаимодействие семьи и школы является частью системы воспитательной работы школы, в целом подчиненной определенным целям и имеющей свое содержание. Комплексный подход предполагает учет, прогнозирование, планирование и отслеживание в практическом применении всех воспитательных возможностей того или иного воздействия (Ю. К. Бабанский).
Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник, отдавая приоритет комплексному подходу в организации воспитательной работы школы, рассматривают взаимодействие школы и семьи, как часть системы школьного воспитания. Соподчинен-ность всех элементов системы и наличие взаимосвязи между ними способствует осуществлению комплексного подхода. Согласованность различных сторон воспитательного процесса способствует оптимизации воспитательной работы, повышению её эффективности, а также гармонизации всей системы школьного воспитания.
Содержание родительского всеобуча, формы организации взаимодействия школы и семьи отражены в трудах Т. П. Гавриловой, Л. Н. Захаровой, Р. М. Капраловой, В. А. Маишевой, И. С. Марьенко. При всем многообразии форм и содержания взаимодействия школы и семьи, выделяемого авторами, основным направлением работы школы с семьей является повышение педагогической культуры родителей, педагогическое руководство со стороны школы воспитанием в семье.
В. А. Караковский, руководствуясь в организации воспитательного процесса в школе принципами комплексного подхода, отдельно рассматривает взаимодействие школы и семьи, как часть системы воспитательной работы школы. В. А. Караковский выделяет ряд наиболее актуальных проблем семейного воспитания и взаимодействия семьи и школы, повышения уровня педагогической грамотности родителей, создания единого коллектива воспитателей. В. А. Караковский анализирует различные формы работы школы с семьей, излагает практические наработки по организации, проведению и анализу результатов этой работы. Залогом успешной работы школы и семьи В. А. Караков-ский считает хорошую взаимную информированность. Им была предложена программа по обмену информацией между семьей и школой.
И. В. Гребенников выделил принципы работы по повышению педагогической культуры родителей, содержание взаимодействия школы и семьи, формы организации этого взаимодействия. Под педагогической культурой родителей И. В. Гребенников понимает такой уровень педагогической подготовки родителей, который отражает степень их зрелости как воспитателей и проявляется в процессе семейного и общественного воспитания детей. При организации педагогического просвещения родителей со стороны школы И. В. Гребенников ориентируется на системно-комплексный подход.
К. Е. Егощев, Г. М. Миньковский определяют условия эффективности взаимодействия школы и семьи в рамках повышения педагогической культуры родителей. Такими условиями, по мнению авторов, являются: сотрудничество (взаимопонимание), контроль (взаимоконтроль), восприятие педагогической культуры (педагогический всеобуч). Соблюдение выделенных условий позволяет избежать противоречий в системе ценностных ориентации школы и семьи.
В рамках социально-педагогической теории, нашедшей отражение в трудах В. Г. Бочаровой, Б. З. Вульфова, В. В. Дружинина, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, М. М. Плоткина, В. Д. Семенова и др., школа и семья рассматриваются как части окружающей ребенка среды, оказывающие на него воспитательные воздействия. Кроме этих двух социальных институтов на ребенка оказывают воздействие другие фак-
торы окружающей среды. И все существующие факторы в совокупности формируют личность ребенка.
В. Г. Бочарова, М. М. Плоткин разрабатывают проблему создания единой воспитывающей среды в микрорайоне. В рамках решения этой проблемы и осуществляется взаимодействие семьи и школы. Взаимодействие семьи и школы является лишь частью всех возможных контактов этих социальных институтов. Авторы проводят мысль о единой направленности деятельности всех возможных субъектов воспитания и в тоже время о специализации функций профессионально-педагогических и общественных воспитательных институтов.
Б. З. Вульфовым, Л. И. Новиковой, В. Д. Семеновым акцентируется внимание на построении взаимодействия школы с окружающей её социальной средой, в частности с родителями. Направленностью этого взаимодействия является создание единой воспитательной среды для ребенка.
В. Н. Гуров выдвигает идею школы как организационного, методического центра всей воспитательной работы в микрорайоне. Специалисты школы проводят социальнопедагогический анализ особенностей семей школьников, исследует потенциальные воспитательные возможности семей и окружающей среды, планирует и организует различную совместную деятельность детей и родителей на базе школы, во внешкольных учреждениях. В рамках дифференцированного подхода осуществляет коррекционное влияние на различные категории семей. Основная нагрузка в построении взаимодействия между школой и семьей, другими социальными институтами, в модели В. Н. Гурова, ложится на социальных педагогов.
Л. И. Маленкова разработала цели, задачи, содержание, конкретные формы взаимодействия школы и семьи и методические рекомендации по организации такого взаимодействия. Предложенная. Л. И. Маленковой система взаимодействия школы и семьи имеет воспитательную направленность, то есть взаимодействие осуществляется в процессе воспитания, по поводу воспитания и для повышения эффективности как школьного, так и в семейного воспитания. Но при организации взаимодействия с семьей школа ориентируется на собственные
представления о воспитательных потребностях семьи.
Интересен практический опыт Ю. П. Азарова, А. С. Белкина, Е. Н. Ильина, В. Ф. Шаталова, Н. Е. Щурковой в организации, проведении различных форм взаимодействия, выборе и применении методов и приемов реализации взаимодействия педагога и семьи.
На основании проведенного анализа можно выделить несколько подходов к организации взаимодействия школы и семьи, сложившихся в педагогике к концу 20 века. Выделенные теоретические подходы представлены в таблице 1.
Из данных таблицы видно, что во всех трех подходах взаимодействие школы и семьи носит субъект-объектный характер, при котором школа является субъектом реализуемой деятельности, а семья воспринимается как объект направленных на него воздействий. Такая трактовка взаимодействия школы и семьи исходит из того, что во всех трех подходах школа при планировании и организации работы с семьей опирается на собственные представления и потребности в данной сфере. И даже при социально-ориентированном подходе, когда со стороны школы учитываются особенности контингента родителей, то это делается с целью получения информации о возможностях использования школой имеющихся у родителей ресур-
сов для решения собственных воспитательных задач.
Каждый из выделенных подходов имеет свою специфику в реализации взаимодействия школы и семьи. При воспитании родителей школа берет на себя функцию педагогического руководства воспитанием в семье. Данная функция заключается в том, что в процессе педагогического просвещения родителей школа осуществляет коррекцию семейного воспитания на основании сложившихся в педагогической науке представлениях о норме семейного воспитания.
Реализация педагогического просвещения родителей основывается на разработанные в педагогике методические рекомендации, включающие в себя содержание проводимой с родителями работы, формы организации данной работы, рекомендации по планированию и организации взаимодействия школы с семьей.
При планировании и организации взаимодействия с семьей школа долгое время ориентировалась на собственное представление о воспитательных потребностях семьи, так за школой закреплялась на идеологическом уровне приоритетная позиция в сфере воспитания детей и их родителей.
Таблица 1
Теоретические подходы к организации взаимодействия школы и семьи, сложившиеся в процессе _____________________________________развития педагогики_______________________________________
Название подхода Представители Основные положения
«Воспитание родителей» К. Е. Егощев, Н. К Крупская, А. С. Макаренко, Г. М. Миньковский, И. С. Марьенко и др. - Субъект-объектный подход школы к семье в процессе взаимодействия; - Педагогическое руководство школой воспитанием в семье; - Ориентация школы в планировании и организации работы с семьей на собственное преставление о воспитательных потребностях семьи.
Системнокомплексный подход Ю. К. Бабанский, И. В. Гребенников В. Н. Гуров, В. А. Караковский, И. С. Марьенко, М. М. Поташник и др. - Субъект-объектный подход школы к семье в процессе взаимодействия; - Подчинение цели работы с родителями общешкольным воспитательным целям; - Ориентация школы в работе с родителями на воспитательные потребности школы
Социально- ориентированный подход В. Г. Бочарова, Б. З. Вульфов, В. Д. Семенов, В. А. Сухомлинский, М. М. Плот-кин, С. Т. Шацкий и др. - Субъект-объектный подход школы к семье в процессе взаимодействия; - Создание единого воспитательного пространства школа-среда;
- При планировании и организации работы с семьей ориентация школы на особенности контингента родителей и специфику окружающей среды.__________
В рамках системно-комплексного подхода цели, а значит и содержание и формы взаимодействия школы с родителями подчиняются целям общешкольной воспитательной системы. Необходимым условием реализации системнокомплексного подхода к организации взаимодействия школы и семья является существование единой школьной воспитательной системы. В рамках этого подхода работа школы с родителями взаимосвязана с другими видами воспитательной деятельности, представляющими систему воспитательной работы школы, призванную комплексно воздействовать на ребенка. В рамках этого подхода работа с родителями носит системный характер, но призвана решать больше воспитательные проблемы школы, чем семьи. Системно-комплексный подход предполагает активное включение родителей в совместную деятельность со школой, что позволяет комплексно решать воспитательные задачи школы в отношении ребенка.
Основным положением при реализации социально-ориентированного подхода является создание единого воспитательного пространства школа-среда. Семья в рамках этого подхода воспринимается как часть среды, имеющая положительную, нейтральную или отрицательную воспитательную направленность. Социально-ориентированный подход предполагает использование положительных влияний семьи и купирование отрицательных. При этом взаимодействие осуществляется не только в пространстве «школа-семья», но и в пространстве «школа - общество», «школа - клуб по месту жительства», «клуб по месту жительства - семья» и пр. В рамках этого подхода с учетом специфики среды, окружающей школу, формируются воспитательные комплексы школа -среда. Особенности среды, окружающей школу, предполагают постановку определенных задач по воспитанию ребенка, определяют предпосылки для реализации тех или иных видов деятельности. Взаимодействие школы и среды, в том числе и семьи, во много носит прагматический характер, так как имеет направленность на использование, имеющихся у
среды (семьи) резервов для решения воспитательных задач, поставленных школой.
В педагогической периодической печати по исследуемой проблеме за последние четыре года отражается становление нового подхода к реализации взаимодействия школы и семьи. Сущность этого подхода заключается в понимании основной задачи школы в работе с родителями, в создании условий для актуализации воспитательного потенциала семьи, что позволит семье самостоятельно и эффективно разрешать существующие в семейном воспитании проблемы. Данного подхода придерживаются следующие педагоги: З. П. Бушмина, Т. В. Лод-кина, И. В. Мешкова, Н. А. Рыбакова и др. Данный подход недостаточно подкреплен теоретическими разработками и содержат описание существующей практики взаимодействия школы и семьи.
Таким образом, нами конкретизированы теоретические подходы к планированию, организации и реализации взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания: «воспитание родителей», системно-комплексный, социальноориентированный. Формирование этих подходов происходило на разных временных этапах развития педагогической науки и отвечало существующим в обществе и педагогике потребностям. Изменения в стране привели к изменению потребностей в сфере взаимодействия школы и семьи. В итоге реализация взаимодействия в рамках теоретически выверенных подходов стала затруднительной. Сохранившиеся на практике подходы можно лишь условно причислить к выделенным нами. А новые, формирующиеся подходы к взаимодействию школы и семьи носят характер опытной работы и пока не имеют теоретической разработки.
Итак, несмотря на существование теоретических разработок по решению проблемы взаимодействия школы и семьи и наличия опыта реализации этих разработок на практике, на сегодняшний момент существует необходимость в новых педагогических исследованиях по заявленной проблеме.
Литература
1. Бабанский, Ю. К. Комплексный подход в воспитательной работе с подростком [Текст] / Ю. К. Бабанский. - М. : Знание, 1979. - 116 с.
2. Белкин, А. С. Знаете ли вы своего ребенка? [Текст] / А. С. Белкин. - М. : Педагогика, 1986. - 82 с.
3.
Макаренко, А. С. Методика организации воспитательного процесса [Текст] / А. С. Макаренко // Соч. : в 8 т. - М. : Просвещение, 1983. - Т.
1.- С. 267-330
4. Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения [Текст] / С. Т. Шацкий // В 2-х т. - М.: Просвещение, 1980.
