CC BY
101
УДК 37(470 + 571)"18/19"
Санникова Анна Илларионовна Sannikova Anna Illarionovna
доктор педагогических наук, профессор, D.Phil. in Education Science, Professor,
проректор Пермского государственного Vice-rector, Perm State University of
гуманитарно-педагогического университета Humanities and Education Science
Коробкова Венера Викторовна
кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета правового и социально-педагогического образования Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета
ЭВОЛЮЦИЯ ИДЕИ РАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СЕМЬИ В ОТКРЫТОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ РОССИИ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XXI В.: ИСТОРИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Korobkova Venera Viktorovna
PhD in Education Science, Assistant Professor, Dean of Legal and Socio-Pedagogical Education Department, Perm State University of Humanities and Education Science
EVOLUTION OF THE IDEA OF EDUCATIONAL POTENTIAL OF A FAMILY IN THE OPEN EDUCATIONAL SPACE OF RUSSIA IN THE LATE XIX -EARLY XXI CENTURIES: HISTORICAL AND METHODOLOGICAL
ASPECT
Аннотация:
В статье рассматривается эволюция идеи развития воспитательного потенциала семьи на разных этапах отечественной истории. Критерием выделения этапов является наличие определенной совокупности методологических подходов к решению вопросов поддержки семейного воспитания в открытом образовательном пространстве. Представлены особенности государственной политики и педагогической практики в решении проблемы поддержки воспитательных возможностей семьи в период конца XIX- начала XXI в.
Ключевые слова:
государственная семейная политика, воспитательный потенциал семьи, открытое образовательное пространство, гуманистический, аксиологический, антропологический, когнитивно-информационный, системно-комплексный, социо-ориентированный, синергетический, компетент-ностный, субъектный подход.
Summary:
The article discusses the evolution of the idea of educational potential of a family at different stages of the country's history. The criterion of the separation of stages is the presence of certain set of methodological approaches to the support of family education in the open educational space. The authors discuss specific features of the public policy and educational practice addressing the problem of family's educational resources support in the late XIX- early XXI centuries.
Keywords:
state family policy, educational potential of a family, open educational space, humanistic, axiological, anthropological, cognitive-informational, system-integrated, social-oriented, synergistic, competence, subject approaches.
Потребность современного государства и общества в разработке системы развития воспитательного потенциала семьи как важного фактора социально-экономического развития страны выступает стимулом, побуждающим не только к инновационным поискам в педагогической теории и практике взаимодействия с семьей, но и к осознанию отечественной педагогической науки, к анализу имеющихся социально-педагогических идей в максимально широком контексте.
На основе анализа литературы нами определены хронологические рамки основных этапов формирования теоретических взглядов на проблему сущности воспитательного потенциала семьи и реализации идеи его развития в открытом образовательном пространстве. Основным критерием выделения этапов является наличие определенной совокупности методологических подходов к решению вопросов поддержки семейного воспитания в педагогической теории и образовательной практике в различные исторические периоды.
Началом представленной периодизации выступает вторая половина XIX в. Этот период является наиболее продуктивным в плане развития и становления научных взглядов на решение проблем поддержки семейного воспитания и развития воспитательного потенциала семьи в открытом образовательном пространстве.
Мы вслед за И. Суриной под образовательным пространством понимаем относительно рациональную целостную конструкцию упорядоченности социальной жизни, социальной деятель-
ности на основе субъективно-объективного восприятия социальной реальности, в основе которого находятся система образования, образовательная деятельность, главной целью которой является формирование личности. Основной характеристикой образовательного пространства является его открытость, «...которая определяется наличием проницаемых, подвижных, вероятностных границ, а также возможностью информационного обмена с общественной системой» [1].
Уровень развития открытого образовательного пространства в социуме можно определить по состоянию информационных каналов, существующих в нем. И если в настоящее время они значительно обогатились ресурсами интернета и глобальных телекоммуникационных компьютерных сетей, то в конце XIX в. сфера информатизации образовательного пространства только начала развиваться за счет печатных книжных и периодических изданий (газеты, журналы). Данное обстоятельство также явилось основанием для определения конца XIX в. начальным этапом становления и развития идеи воспитательного потенциала семьи в открытом образовательном пространстве.
Кратко остановимся на характеристике выделенных этапов. При этом рассмотрим эволюцию теоретических взглядов на исследуемую проблему в контексте анализа государственной политики (социально-политических приоритетов) и образовательной практики в области поддержки семейного воспитания с учетом имеющихся возможностей открытого образовательного пространства и в логике анализа методологических подходов к решению проблемы.
Первый этап - с 80-х гг. XIX в. до 1917 г. XX в. (В.М. Бехтерев, К.Н. Вентцель, М.И. Дем-ков, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, М.М. Манасеина, В.В. Розанов, Д.Д. Семенов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский).
Обращаясь к анализу государственной семейной политики в области поддержки семейного воспитания конца XIX - начала XX в., отметим, что, как указывают М.В. Королева, А.Л. Синица, «семейную жизнь того времени регулировали два института: государство и Церковь. Государство регулировало имущественные отношения; Церковь - личные, оба института поддерживали традиционные семейные ценности. Без участия Церкви не проходило ни одно важное событие в семье, она защищала автономию семьи и не позволяла государству вмешиваться в ее жизнь, поэтому решение вопросов, касавшихся внутренней жизни семьи, в том числе и воспитания детей, было прерогативой самой семьи». Таким образом, государство и церковь поддерживали традиционные семейные ценности, считали семейное воспитание наиважнейшим фактором становления духовно-нравственной личности и гражданина своего Отечества [2, с. 140-162].
Анализ теоретических взглядов на проблему развития воспитательного потенциала семьи на данном историческом этапе позволяет выделить особую совокупность методологических подходов к решению данной проблемы: это гуманистический, аксиологический и антропологический подходы.
В рамках педагогического знания идеи и истоки гуманистического подхода лежат в исследованиях известных отечественных педагогов-философов именно этого периода (К.Н. Вентцель, Н.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.). Русская педагогика к началу XIX в., созданная на передовых философских идеях свободы и творчества, заложила основу развития гуманистически ориентированной отечественной педагогической практики. В данный период в педагогике семьи и семейных отношений гуманистический подход отражается в отчетливо выраженной тенденции приближения к личности человека, к осмыслению ее как наивысшей ценности в иерархии семейных ценностей. В связи с этим в исследованиях вопросов семейного воспитания идеи гуманистического подхода тесно связаны с аксиологическими оценками семьи и личности ребенка как непреходящих ценностей в рамках трактовки человеческого бытия как ценностного отношения к миру [3].
В рамках рассматриваемой проблемы отметим, что исследователями данного периода уже выделяются несколько важных аспектов, существенных для осмысления вопросов развития воспитательного потенциала семьи. Во-первых, утверждается понимание и принятие института семьи как общественно значимой ценности. Во-вторых, семья характеризуется как социально-культурная среда становления ценностного отношения к миру у детей и других всех ее членов, как у родителей, так и у детей. В-третьих, формируются такие понятия, как «семейные ценности» и «ценности семейного воспитания».
Методологическим стержнем антропологического подхода, разработанного учеными данного периода (К.Н. Вентцель, Л.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.), выступила идея единства развития духовных и физических возможностей ребенка под влиянием наследственности, природной и социальной среды, а также воспитания и саморазвития. Идеи, сформулированные в рамках антропологического подхода, высказанные исследователями в конце XIX в., сохраняют свою актуальность и для современной педагогической теории и практики своей гуманно-демократической направленностью.
Характерной чертой рассматриваемого периода явилось разграничение целей и содержания семейного воспитания и воспитания в учебных заведениях, но не с целью их противопоставления, а с позиций признания их взаимодополняемости. В конце XIX - начале XX в. лишь начинает зарождаться образовательная практика работы с родителями в условиях школы и в условиях формирующегося информационно-образовательного пространства. Одним из первых проявлений тенденции к взаимодействию семьи и школы можно считать согласование позиций в образовании и воспитании девушек, что нашло отражение в «Положении о женских училищах ведомства Министерства народного просвещения» (1858). Развитие и расширение направлений сотрудничества выразились в создании «семейных групп-лекториев», открытии клубов для матерей и родительских кружков, использовании коллективных форм работы с родителями и проведении родительских собраний (1881 г., школа В.Я. Стоюнина).
Важным событием рассматриваемого периода явился Первый Всероссийский съезд, посвященный вопросам семейного воспитания (1912), организованный редакцией журнала «Воспитание и обучение», где одним из основных направлений стало обсуждение семьи как воспитательной среды и возможности ее развития в открытом образовательном пространстве.
На данном историческом этапе появились первые печатные издания, издавалось уже около 300 педагогических журналов, посвященных вопросам семейного воспитания, из них: 41 - в Москве, 117 - в Петербурге, 16 - в Киеве, около 100 - в других городах России. Наиболее прогрессивные журналы: «Семья и школа», «Семейное воспитание», «На помощь матерям» (1894-1904), «Свободное воспитание» и «Энциклопедия семейного воспитания и обучения» (1907-1918) и др. Именно через журналы педагоги и родители получили возможность обмена своим опытом, практическими рекомендациями в вопросах обучения, развития и воспитания детей [4].
Также в данный период активизировалась деятельность педагогических обществ, семейных педагогических кружков, отделов семейной педагогики при различных обществах. Таким образом, рассматривая данный период, можно говорить об установлении сотрудничества между общественностью и семьей в воспитании детей.
Второй этап: 1917 г. - начало 90-х гг. XX в. Он определяется как исторический этап строительства социализма в нашей стране и, в свою очередь, характеризуется особым отношением государства к идее поддержки воспитательных возможностей семьи, которая нашла отражение в государственной семейной политике.
Отличительная черта данного периода - преобладание идей воспитания на основе коммунистической морали. Государство ставило перед педагогическими коллективами школы обязательную для исполнения задачу, которая состояла в педагогическом руководстве родителями и их активностью в воспитании детей. Эта задача решалась исходя из провозглашенного государством приоритета общественного воспитания. Основным методологическим принципом взаимодействия с семьей выступал когнитивно-информационный подход, который разрабатывался в теории и реализовывался на практике в совокупности с системно-комплексным и социо-ориенти-рованным подходами.
Основная цель когнитивно-информационного (зуновского) подхода - вооружить родителей системой психолого-педагогических знаний с целью применения их в своей жизненной практике. Так, в 30-е гг. прошлого века сформировалась пропагандистская система информирования родителей с целью объяснения политики советской власти и школы как главного орудия воспитания (А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, Г.М. Миньковский, И.С. Марьенко и др.). В 60-80-е гг. проводились масштабные исследования с позиций когнитивного подхода к изучению воспитательных ресурсов семьи. Большой вклад в изучение проблемы семейного воспитания в этот период внесли ученые - Д.Д. Бакиева, А.Н. Волковский, Л.В. Загик, К.Н. Корнилов, Л.Ф. Островская, М.Н. Скат-кин, Н.А. Стародубова и др. Разработанные в этот период программы педагогического просвещения родителей (Т.М. Куриленко, И.В. Гребенников, И.Г. Майорова, Н.Г. Морозова, А.М. Низова, И.Ф. Свадовский и др.) носили преимущественно теоретический характер, их содержание было идеологизировано и зачастую не соответствовало запросам родителей в вопросах воспитания. Вместе с тем содержательное наполнение программ педагогического просвещения родителей дополняло понятийное поле трактовкой различных механизмов и технологических средств развития воспитательного потенциала семьи.
С позиций системно-комплексного подхода (И.В. Гребенников, В.Н. Гуров, В.А. Караковский, А.С. Макаренко, И.С. Марьенко, М.М. Поташник и др.) взаимодействие учебных заведений с родителями подчинено идеям воспитательной системы школ. Взаимодействие школы с родителями является системным и предполагает активное участие родителей в совместной социокультурной деятельности. При этом школа более ориентирована на решение воспитательных проблем в отношении ребенка, а не на педагогическую поддержку семьи. Семья рассматривается как объект, как
статичный компонент, включенный в воспитательную систему школы, или как создаваемое и контролируемое школой образовательное пространство.
Социо-ориентированный подход в работе с семьей нашел отражение в исследованиях В.Г. Бочаровой, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, В.А. Сухомлинского, М.М. Плоткина, В.Д. Семенова, С.Т. Шацкого и др. Семья и школа рассматриваются авторами как части окружающей ребенка среды, оказывающие воспитательные воздействия на него. При этом исследователи признают, что на ребенка также влияют разные факторы окружающей среды, которые в совокупности формируют его личность. В логике нашего исследования проблемы развития воспитательного потенциала семьи констатируем, что данный подход методологически наиболее близок по своей идее к нашему исследованию, так как ориентирован на развитие воспитательных возможностей семьи в условиях открытого образовательного пространства. При этом признаются поли-субъектность образовательного пространства, синергетический характер взаимодействия семьи и социума, обусловливающий динамичность воспитательного потенциала семьи.
Однако следует отметить, что в представленных подходах признается преимущественно субъект-объектная направленность в отношениях с семьей, при этом школа выступает субъектом осуществляемой деятельности, а семья является объектом целенаправленных воздействий, движимых благими намерениями. Таким образом, на школу возлагается функция руководства воспитанием ребенка в семье, эта приоритетная позиция в области воспитательной политики закрепляется на государственном уровне.
Надо подчеркнуть, что анализируемый хронологический период характеризуется высокой степенью закрытости образовательного пространства, инвариантностью траекторий самообразования родителей. В таких условиях совершенно недостаточно и неполно представлены для родителей как субъектов образования возможности активного погружения в образовательное пространство, так как в нем изначально распределены роли, определены границы и построены траектории его развития.
Информационное пространство в описываемый период реализовывало идею пропаганды педагогических знаний, что на содержательном уровне было представлено комплексом периодических изданий по вопросам семейного воспитания. Так, в педагогической печати с 1924 г. выходят журналы «Педагогические курсы на дому», «О наших детях» и др. Проблеме работы с семьей посвящаются публикации в журналах «Советская педагогика», «Семья и школа» (Н.К. Гончарова, Л.Е. Раскина, И.В. Чувашева и др.).
Академия педагогических наук РСФСР в 50-х гг. XX в. издавала серию журналов «Педагогические советы родителям», а издательство «Учпедгиз» - серию брошюр «Родителям о воспитании». Но из-за декларативной подачи материала и его идеологизированности данные издания не были востребованными среди широкого круга родителей, хотя, безусловно, имели практическую ценность в области педагогического просвещения родителей.
В 60-е гг. большую роль в трансляции педагогических знаний населению играл Сектор семейного воспитания НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР, при котором функционировал Дом пропаганды педагогических знаний и передового опыта (руководитель - Э.И. Моносзон). Силами его сотрудников осуществлялась разработка содержания радиобесед в рамках цикла «Взрослым о детях» и других программ радиостанции «Маяк» для детей и родителей.
В данный период была заложена научная содержательная база для развития когнитивной составляющей педагогической компетентности родителей, раскрывающая различные вопросы поддержки ребенка в семье и содержательные основы возможностей моделирования открытого образовательного пространства, ориентированного на развитие воспитательного потенциала семьи.
Третий этап: с начала 90-х гг. XX в. - по настоящее время (Е.А. Александрова, Г.А. Сабитова, Т.П. Симакова, М.М. Прокопьева, И.А. Хоменко). Изменения в стране, наступившие в начале 90-х гг. ХХ в., привели к изменению потребностей в сфере взаимодействия школы и семьи. Это было закономерно обусловлено изменениями в политической, экономической и социальной жизни общества, процессами демократизации и гуманизации отечественной системы образования, расширением практики взаимодействия семьи с социальными институтами, общественными организациями. Изменения государственной политики в области образования привели к признанию приоритетной роли семьи в воспитании детей, необходимости усиления конструктивного взаимодействия в целях усиления воспитательного потенциала семьи.
В принятых нормативных документах (Семейный кодекс РФ (ред. 2007-2011), Концепция модернизации российского образования (2002), Концепция государственной политики в отношении молодой семьи (2007), Концепция духовно-нравственного развития и воспитания гражданина РФ (2009), Закон РФ «Об образовании» (2012)) обозначается необходимость повышения ответственности семьи, расширяются права и определяются рамки ответственности родителей в сфере об-
разования детей. В современных условиях можно констатировать, что создана определенная законодательная основа для развития субъектности семьи в условиях открытого образовательного пространства, для более активного ее вовлечения в социально-педагогическое партнерство с различными общественными и государственными институтами в вопросах воспитания детей.
Воспитательным возможностям семьи и их актуализации посвящен ряд исследований современных ученых: А.И. Антонова, Е.П. Арнаутовой, Я. Арцимовича, В.А. Болотова, Н.Н. Букиной, И.В. Власюк, Т.А. Гурко, О.Л. Зверевой, Т.А. Куликовой, Л.А. Никитиной, Р.В. Овчаровой, И.А. Хо-менко и др.
Ведущей идеей, которая объединяет исследования последних лет, является констатация возрастающей потребности общества, образовательных учреждений и, конечно, семьи в развитии субъектности ребенка. В связи с этим перед современной педагогической наукой и практикой встает вопрос о новых методологических подходах в решении проблем семейного воспитания с позиций развития воспитательного потенциала семьи. Задача педагогической поддержки семьи может трактоваться как развитие ее воспитательного потенциала в условиях открытого образовательного пространства. Данная трактовка базируется на идеях синергетического (М.М. Про-копьева, Г.А. Сабитова, М.В. Семина), субъектного (Е.А. Александрова, Т.В. Лодкина, Т.П. Симакова, И.А. Хоменко) и компетентностного (С.П. Акутина, Н.В. Давиденко, Т.О. Есипова, И.А. Меркуль, Н.А. Хрусталькова, О.А. Шаграева) подходов.
Суть данных подходов заключается в учете новых условий развития воспитательного потенциала семьи. В логике названных выше подходов проблема развития воспитательного потенциала семьи рассматривается в современных исследованиях в контексте признания партнерских взаимоотношений семьи и образовательных учреждений, субъектности семьи, ее способности к самоактуализации и развитию своих внутренних ресурсов.
Так, например, М.М. Прокопьева с позиций синергетического подхода рассматривает семью как саморазвивающуюся систему, утверждая, что воспитательный потенциал семьи может быть представлен характером ее социально-педагогической самоорганизации. Под «социально-педагогической самоорганизацией семьи» автор понимает деятельность по развитию способности системы семейного воспитания к непрерывному самообновлению посредством преодоления противоречий своего развития и главным образом усилиями самих участников, членов семьи и ближайшего окружения [5].
Представляют научную ценность исследования, выполненные с позиций компетентностного подхода, в которых поднимаются вопросы развития родительской компетентности, предлагаются новые технологии и методы работы с родителями, при этом приоритет отдается активным формам, основанным на субъект-субъектном взаимодействии.
Под субъектной позицией семьи в образовании Т.П. Симакова понимает характеристику ее согласованной целенаправленной внутри- и внесемейной активности в открытом образовательном пространстве на основе ответственного и рефлексивного отношения к собственным ценностям и потребностям в ситуации развития ребенка, включающей формирование запроса социальным структурам, решающим образовательные задачи [6]. Таким образом, исследование Т.П. Симаковой обосновывает тесную взаимосвязь между воспитательным потенциалом семьи и ее субъектной позицией как между совокупностью ее возможностей и способом реализации ценностного отношения к образованию и развитию ребенка.
Таким образом, анализ результатов современных исследований в рамках синергетиче-ского, компетентностного и субъектного подходов позволяет констатировать, что в настоящее время созданы предпосылки для теоретического обоснования и практической разработки новых технологий работы с семьей. При этом следует отметить, что современный подход в снятом виде содержит в себе гуманистические идеи и аксиологические основания, определившие взгляды на поддержку семейного воспитания конца XIX - начала XX в.
Обращаясь к анализу современной практики взаимодействия образовательных учреждений с семьей, важно отметить, что в настоящее время начали активно развиваться новые формы совместной работы: управляющие советы школ, ассоциации родительской общественности, муниципальные, региональные и федеральные родительские собрания.
Следует также отметить современную тенденцию активного насыщения педагогической информацией образовательного пространства, которое становится все более открытым, вариативным и приглашающим к партнерскому общению.
Анализ состояния СМИ позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время издается достаточно много научных и популярных печатных изданий: «Детский досуг», «Мама, это я!», «Мир семьи», «Родители о детях», «Родительский совет», «Семейное чтение», «Счастливые родители», «Педагогика детства», «Раннее развитие», «Родительское собрание» и др. Многочисленные публикации прямо или косвенно обеспечивают функцию педагогического сопровождения
развития воспитательного потенциала семьи. На федеральном и региональном уровне появляются специализированные телепередачи для родителей: «Дикие дети» (ТНТ), «Наше все!» (ТНТ), «Няня спешит на помощь» (ТНТ), «Верните мне маму» (СТС), ежедневная рубрика «Подсказка для родителей» в программе «Доброе утро, Пермский край!» (ВГТРК Пермь), «ДНК» - «Дети нашего края» (Культура - Пермь) и др., что подтверждает реальную возможность и потребность педагогического просвещения родителей средствами ТВ-технологий.
На рубеже ХХ и XXI в. доступным, удобным и эффективным средством повышения педагогической компетентности родителей и действенным механизмом развития воспитательного потенциала семьи выступает ресурс Интернет. В интернет-пространстве популяризируются разные виды дистанционной поддержки семьи: дистанционные курсы для родителей, консультационная линия психолога, ведение колонки семейного консультанта в рамках блога или страницы в социальной сети, создание библиотеки полезных материалов для родителей, форум и сетевые конкурсы для родителей. С начала 2000-х гг. доступны многочисленные специализированные сайты, адресованные семье, они не только представляют информацию о методах семейного воспитания, но и позволяют родителям общаться друг с другом, обмениваться опытом развития и воспитания ребенка.
Таким образом, возрастающая открытость и насыщенность образовательного пространства в современных условиях задают новый вектор развитию педагогической теории и образовательной практики: предложить методологические основания для всестороннего исследования феномена воспитательного потенциала семьи и создания педагогических технологий его развития, позволяющих стимулировать способности семьи к самоопределению и самоорганизации в ситуации неопределенности и избыточности информации.
Ссылки:
1. Сурина И. Образовательное пространство: определение, структура и характеристики // Психолого-педагогические проблемы сельской школы. 2010. Вып. 35.
2. Королева М.В., Синица А.Л. Нравственно-религиозные основы семейной политики Российской империи начала XX века // Демографическая и семейная политика : сб. ст. / под ред. В.В. Елизарова, Н.Г. Джанаевой. М., 2008. С. 140-162. (Демографические исследования. Т. 15).
3. Аксиологическая функция философии : учеб. пособие / под ред. А.М. Арзамасцева. Магнитогорск, 2004. 119 с.
4. Береснева Л.Н. Основы нравственного воспитания детей и юношества в русской педагогической журналистике второй половины XIX - начала XX вв. : дис. ... канд. пед. наук. Киров, 2005. С. 273.
5. Прокопьева М.М. Система социально-педагогической самоорганизации семьи : монография. М., 2007. 365 с.
6. Симакова Т.П. Субъектная позиция семьи в открытом образовательном пространстве : монография. Томск, 2011. 236 с.
References:
1. Surina, I 2010, 'Educational space: definition, structure and characteristics', Psychological-pedagogical problems of rural schools, vol. 35.
2. Koroleva, MV & Sinitsa, AL 2008, 'The moral and religious foundations of family policy of the Russian Empire in the early twentieth century', Demographic and family policy, Moscow, p. 140-162, Demographic Research, vol. 15.
3. Arzamastsev, AM (ed.) 2004, Axiological function of philosophy: manual, Magnitogorsk, 119 p.
4. Beresneva, LN 2005, Bases of moral education of children and youth in Russian pedagogical journalism of the second half of XIX - early XX centuries, PhD thesis, Kirov, p. 273.
5. Prokopyeva, MM 2007, The system of social and pedagogical self-family: monograph, Moscow, 365 p.
6. Simakova, TP 2011, Subject position of the family in the open educational space: a monograph, Tomsk, 236 p.
