CC BY
42
нять: в чем состоят их потребности, цели, слабые и сильные стороны в изучении языка. От них также требуется отобрать свои лучшие работы и объяснить, почему именно эти работы были для них полезными. Наличие рефлексивного элемента в языковом портфеле делает процесс его ведения личностно-значимым.
Как видно, языковой портфель является своего рода «зеркалом» процесса изучения иностранного языка [6, 105]. В нем посредством рефлексивной самооценки учащихся отражаются основные компоненты этого процесса, что способствует созданию условий для развития их учебной компетенции и автономии.
Таким образом, рассмотрев эволюцию вопроса развития самостоятельности личности учащихся на уроках иностранного языка с середины прошлого столетия и до наших дней, мы пришли к выводу о том, что самостоятельная работа на уроках иностранного языка, осуществляемая в рамках концепта автономии учащихся в учебной деятельности, с использованием адекватных приемов самоконтроля обеспечит учащимся в дальнейшем возможность самостоятельно поддерживать и совершенствовать свой языковой уровень в условиях варьируемого учебного контекста, разнообразия образовательных систем, изменяющихся социальных потребностей в области иностранных языков, будет в целом способствовать реализации непрерывного образования личности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Гальскова, Н. Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 5. - С. 6-11.
2. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроке / Б. П. Гальперин. - М., 1961.
3. Зимняя, И. А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления / И. А. Зимняя, И. И. Китросская, К. А. Мичурина // Иностранные языки в школе. - 1970. - № 4. - С. 52-57.
4. Зотов, Ю. Б. Организация современного урока / Ю. Б. Зотов. - М., 1984.
5. Зотов, Ю. Б. Организация современного урока / Ю. Б. Зотов. - М., 1984.
6. Коряковцева, Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык / Н. Ф. Коряковцева. - М.: Аркти, 2002.
7. Микельсон, P. M. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения / Р. М. Микельсон. - М.: Учпедгиз, 1940.
8. Нечаев, В. Я. Социология образования / В. Я. Нечаев.. - М.: Изд-во МГУ, 2002.
9. Панфилова, Т. С. Воспитание самостоятельности школьников в учебной работе / Т. С. Панфилова. - М., 1960.
10. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная деятельность учащихся / П. И. Пидкасистый. - М., 1972.
11. Поляков, О. Г. Самоконтроль в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. - 2007. -№ 4. - С. 48-52.
12. Соловова, Е. Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности // ИЯШ. - 2004. - № 2. - С. 11-17. - № 3. - С. 41-44.
13. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студ. пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. - М.: АСТ: Астрель, 2010. - 272 с.
14. Тамбовкина, Т. Ю. Самообучение иностранному языку как основная составляющая языкового самообразования // ИЯШ. - 2005. - № 5. - С. 76-80.
15. Ходяков, Д. А. Образовательная автономность или учебная автономия: к вопросу о дефиниции и структуре // ИЯШ. - 2012. - № 6. - С. 21-27.
16. Dickinson, L. Self-instruction in language learning. - Cambridge university Press, 1987.
17. Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning. - Pergamon Press, 1979.
18. Littlewood, W. Communicative Language Teaching. - Cambridge, 1981.
19. Littl, D. Learner Autonomy - Definitions, Issues and Problems. - Dublin: Authentic Language Learning Re-sourses Ltd., 1991
УДК 374 ББК Ч30/49
Г. В. Михалева
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОБЗОР БРИТАНСКОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ*
Аннотация. В статье представлен краткий историко-педагогический обзор развития ме-диаобразования в Великобритании, начиная с зарождения медиаобразовательного движения до настоящего времени.
Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Стратегии современного британского медиаобразования и его влияние на российскую медиапедагогику», проект № 13-36-01001. Руководитель проекта - И. В. Челышева.
Ключевые слова: медиаобразование, кинообразование, масс-медиа, медиатекст, медиакуль-тура, медиакомпетентность.
G. V. Mikhaleva
HISTORICAL AND PEDAGOGICAL SURVEY OF BRITISH MEDIAEDUCATION
Abstract. In the article, the author presents a brief historical and pedagogical survey of British media education beginning with the genesis of the media education movement until the present time.
Key words: mediaeducation, film education, mass media, media text, media culture, media competence.
Великобритания, как один из признанных лидеров европейского медиаобразования, имеет долгую и неоднозначную историю развития медиапедагогики. Хронологические рамки развития британского медиаобразования охватывают период от генезиса массового медиаобразования в Великобритании - 30-е гг. прошлого века (зарождение кинообразования) до настоящего времени -начала XXI века (современное развитие массового медиаобразования).
Все начиналось с обществ и клубов кинолюбителей (например, клуб «Синема» в Кембридже, Лондонское общество кино), с выпуска первых журналов по кинематографии («SightandSound»). Но ключевым событием в период зарождения медиаобразовательного движения в этой стране стало создание Британского киноинститута (British Film Institute), которому принадлежит важная роль в развитии британского медиаобразовательного движения.
В 1950 году было учреждено британское «Общество кинопедагогов» («Societyof Film Teachers»). А два года спустя в Великобритании появился первый журнал по медиаобразованию -«Кинопедагог», а в 1958 году в Лондоне состоялась первая международная конференция по вопросам медиаобразования - «Кино, телевидение и дети». Таким образом, медиаобразование началось в Британии с развития кинообразования.
На каждом из этапов развития медиаобразования ключевым фактором являлось отношение общества к медиа. Первоначально, как это бывает, это отношение носило сугубо негативный характер, поскольку все новое и непривычное всегда вызывает недоверие и скептицизм. Широкая и интенсивная экспансия массовой культуры вызывала серьезные опасения и беспокойство у педагогической общественности. Отсюда, педагоги пытались всячески оградить незрелые и незащищенные умы учащихся от «тлетворного» влияния кино. При этом, подобная практика некоего протекционизма (в разных его проявлениях - моральный, культурный, идеологический протекционизм) сохранялась в образовании еще долгие десятилетия, пока не стало окончательно ясно и понятно, что уберечь или изолировать подрастающее поколение от масс-медиа объективно невозможно.
Поэтому, уже в 60-е гг. прошлого века, «экранные» медиа (кино и ТВ) стали частично за-действоваться в образовательном процессе. Само собой разумеется, что речь шла о привлечении незначительной доли «избранных» произведений киноискусства для просмотра и анализа на уроках, одобренных и допущенных министерством образования. При этом, естественно, что в центре внимания было развитие эстетических вкусов детей и молодежи на материале кино и ТВ. Иначе говоря, была предпринята попытка выбрать и использовать то положительное, что могла предоставить современная массовая культура, а также помочь учащимся научиться впоследствии самостоятельно выбирать «лучшие» произведения экранного искусства и отвергать «недостойную» кинопродукцию на основе сформированных у них эстетических вкусов и предпочтений.
Впоследствии же оказалось, что на практике предпочтения педагогов и учащихся и их родителей не всегда совпадают. Кроме того, учащиеся не всегда могут сделать «правильный» выбор программы или фильма для просмотра в силу отсутствия достаточного опыта. Поэтому в 70-е -80-е гг. прошлого века акцент был смещен в сторону научного изучения собственно продукции массовой культуры и ее влияния на аудиторию. Например, в Лестерском университете был открыт «Центр исследования средств массовой коммуникации» под руководством Дж. Хэллорана, в университете города Лидс был открыт «Центр исследования телевидения» под руководством Дж. Блумлера.
Были опубликованы первые педагогические труды по медиаобразованию: «Популярная культура» (С. Холл и П. Вэннел), «Избирательный подход и популярная культура» под редакцией Д. Томпсона, «Экранное образование» А. Ходгкинсона, «Понимание масс-медиа» Н. Таккера. Под эгидой Национального союза учителей в Великобритании состоялась конференция - «Популярная культура и личная ответственность».
Внимание общества было направлено на эффекты медийного манипулирования сознанием аудиторий. Отсюда, изменились приоритеты в медиаобразовании: появилась теория «критической автономии» Л. Мастермана, призывавшая развивать у школьников способность к критическому осмыслению содержания медиа путем анализа медиатекстов разных жанров.
В 80-е - 90-е гг. XX века общественная позиция и отношение к масс-медиа претерпели качественные изменения, речь уже шла не о влиянии масс-медиа на аудиторию, а на умения и способности аудитории продуктивно и безопасно взаимодействовать с ними. Отсюда, цель медиаоб-разования заключалась, прежде всего, в воспитании критически мыслящей аудитории с активной личностной и гражданской позицией по отношению к средствам массовой информации и их содержанию.
В 1983 году медиаобразование получило официальное признание правительства Великобритании в форме доклада Департамента образования и науки - «Популярное ТВ и школьни-ки».Правительство Великобритании официально включило медиаобразование в Национальный учебный план Англии и Уэльса в рамках новой образовательной реформы и медиаобразование органично вошло в план общеобразовательной школы в качестве интегрированного компонента многих базовых предметов.
В этот же период появились первые национальные ассоциации медиаобразования и агентства: была учреждена Шотландская ассоциация медиаобразования (AMES), Ассоциация медиаоб-разования Англии и Уэльса (MEA), было создано шотландское национальное агентство по делам кино и ТВ - «ScottishScreen».
В данный период различные медиа рассматривались британскими педагогами как важный фактор социализации подрастающего поколения. Поэтому центральное место в британской модели медиаобразования заняло гражданское обучение (англ. citizenshipleaming), цель которого - развитие у школьников активной гражданской позиции, в результате критического анализа медиатек-стов политической и социокультурной направленности на практике. «Медиаобразование - важный шаг на длинном пути к подлинной демократии прямого участия граждан и демократизации социальных институтов, развитие которых, зависит от способности большей части гражданского населения брать инициативу в свои руки, принимать рациональные решения (часто на основе объективных данных масс-медиа), а также продуктивно взаимодействовать друг с другом благодаря активной поддержке масс-медиа» [13, 80].
При этом много внимания уделялось проблеме создания «открытого общества». Оптимистически настроенные педагоги рассматривали «новые медиа» (кабельное и спутниковое ТВ, компьютеры, видеомагнитофоны, видеокамеры, новые интерактивные услуги в режиме он-лайн, видеодиски, и другое программное обеспечение, ориентированное на потребительский рынок) в качестве «непременного условия для создания общества, способного в полной мере использовать преимущества перехода от индустриальной к информационной эпохе. Они указывали на потенциальную возможность создания более открытого общества, более информированного и активного гражданского населения, более динамичной и инновационной культуры, более профессионально гибких и квалифицированных трудовых ресурсов» [9, 6].
В наше время британское медиаобразование развивается в контексте общеевропейской стратегии и концепции медиаобразования, представленной в целом ряде положений и резолюций, в которых четко указаны цели, содержание и перспективы дальнейшего внедрения массового ме-диаобразования. Например, в 2005 году Европарламент и Совет Европы опубликовали Решение о создании долгосрочной общественной программы по повышению безопасности пользователей сети Интернет и новейших он-лайн технологий. Был реализован проект «Европейская хартия ме-диаграмотности», цель которого, - выработать общее понятие медиаграмотности в странах Европы. В 2007 году опубликовали Коммюнике Еврокомиссии: «Европейский подход к медиаграмот-ности в мире цифровых технологий». И, наконец, в 2008 году была обнародована «Резолюция Ев-ропарламента по медиаграмотности в мире цифровых технологий».
Таблица 1
История и содержание медиаобразования в Великобритании
Общество и медиа Исторический период Педагогическая стратегия Теория медиаобразования
Как сохранить культурное наследие нации в условиях экспансии массовой культуры? Становление кинообразования: 30-е - 40-е гг. XX в. Педагоги защищали незрелые умы учащихся от негативного влияния массовой культуры Инъекционная или защитная теория (моральный протекционизм)
Как развивать эстетические вкусы детей и молодежи на материале кино и ТВ? Формирование концепции «экранного образования»: 50-е - 60-е гг. XX в. Педагоги знакомили учащихся с избранными произведениями «экранного» искусства и развивали их эстетические вкусы Эстетическая теория (культурный протекционизм)
Окончание таблицы 1
Как противостоять медийному манипулированию сознанием Период идеологических и семиотических исследований: 70-е - 80-е гг. XX в. Педагоги развивали у учащихся способность к критическому осмыслению содержания медиа путем анализа медиатекстов Теория «критической автономии» и семиотическая теория (идеологический протекционизм)
Как воспитать активную личностную и гражданскую позицию юной аудитории при помощи медиа? Период интеграции медиаобразования в учебных заведениях: 80-е - 90-е гг. XX в. Педагоги помогали учащимся понять, как медиа могут обогатить опыт аудитории, опираясь на анализ медиатекстов по «ключевым понятиям» Культурологическая теория (подготовка детей и молодежи к жизни в демократическом обществе)
Как развивать медиа-культуру, повышать медиакомпетентность, развивать медиатвор-чество детско-юношеской аудитории? Наше время Педагоги развивают личность учащегося с помощью и на материале медиа Синтез разных теорий (подготовка детей и молодежи к жизни в информационном обществе)
Содержание медиаобразования на современном этапе развития по сути сводится к решению проблемы развития медиакультуры, повышения медиакомпетентности и поддержки медиатворче-ства детско-юношеской аудитории. Иначе говоря, речь идет о развитии личности учащегося и подготовке детей и молодежи к жизни в информационном (цифровом) обществе.
В основе медиаобразовательного процесса в Великобритании лежит деятельностный подход (обучение в деятельности), который реализуется: 1) через привлечение всех учащихся к участию в создании конкретных медийных проектов различной сложности и тематики (индивидуальная, групповая, коллективная формы организации работы); 2) путем развития и поддержки индивидуального медиатворчества учащихся.
Это обусловлено тем, что учащиеся рассматриваются не как пассивные потребители разнообразного медиаконтента, а как будущие активные участники медиатворчества. Видимо поэтому некоторые британские педагоги называют юную аудиторию «креативным поколением» [11, 7].
Детско-юношеская аудитория имеет широкие объективные возможности для развития ме-диаграмотности и творческого самовыражения при помощи медиа: участие в детско-юношеских творческих конкурсах, фестивалях, образовательных проектах и программах в сфере медиаобразо-вания; участие в работе школьных киноклубов, творческих мастерских / лабораториях в сфере мультимедиа; электронные журналы для школьников по медиакультуре, интернет-сайты.
Постепенному повышению массовости медиаобразования во многом способствует ряд объективных факторов: 1) включенность медиаобразования в систему формального и неформального образования, интеграция медиаобразования в учебную, внеучебнуюи досуговую деятельность аудитории; 2) охват широкой целевой аудитории, реализация медиаобразовательных программ / проектов и курсов; 3) общественно-государственная поддержка (информационная, ресурсная, политическая, финансовая) медиаобразовательного движения, в том числе, - финансовая поддержка национальных медиаобразовательных центров; 4) массовый характер деятельности британских медиаобразовательных центров по повышению медиаграмотности граждан страны.
С другой стороны, в Великобритании в настоящее время остается целый ряд нерешенных проблем и противоречий в развитии медиаобразования. Так, несмотря на официальное признание медиаграмотности (а также, критической грамотности) в качестве ключевого элемента школьного образования наравне с традиционной грамотностью, медиаобразование в британской школе по-прежнему носит необязательный (элективный) характер. Тем не менее, с учетом общеевропейской тенденции к широкому внедрению и популяризации медиаобразования на разных уровнях образования в странах-членах Евросоюза можно выразить предположение, что в недалеком будущем Великобритания (по примеру Канады) включит изучение медиа в качестве обязательной дисциплины школьной программы.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Федоров, А. В. Медиаобразование: история, теория и методика / А. В. Федоров. - Ростов н/Д.: Изд-во ЦВВР, 2001. -708 с.
2. Федоров, А. В. Медиаобразование в ведущих странах Запада / А. В. Федоров, А. А. Новикова. - Таганрог: Изд-во Кучма, 2005. - 270 c.
3. Федоров, А. В. Медиаобразование: вчера и сегодня / А. В. Федоров. - М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2009. - 234 c.
4. Федоров, А. В. Медиаобразование в Британии, Северной Ирландии, Шотландии в начале XXI века / А. В. Федоров, А. А. Новикова // Медиатека и мир. - 2008. - № 2. - С. 32-39.
5. Bazalgette, C. Teacher Training for Media Education in the UK [Электронный ресурс] // Medienimpulse. -2007. - № 59. - Электрон. дан. - Режим доступа: http://www.carybazalgette.net/ Medienimpulse%20paper.pdf
6. Department of Education and Science. Popular TV and Schoolchildren. - DES, London, 1983.
7. European Parliament Resolution of 16 December 2008 on Media Literacy in a Digital World [Электронный ресурс]. - Электрон. дан. - Режим доступа: http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P6-TA-2008-0598+0+D0C+XML+V0//EN.
8. Hall, S.&Whannel, P. The Popular Arts. Hutchinson. - London, 1964. - P. 4-22.
9. Hart, A. Introduction: Media Education in the Global Village // Teaching the Media. International Perspectives / ed. by A. Hart. - London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1998. - P. 1-21.
10.Hodgkinson, A. W. A Specimen Screen Education Syllabus // Screen Education / ed. by A. W. Hodgkinson. -Paris: UNESCO, 1964. - P. 26-27.
11.Livingstone, S.; Haddon, L. Young People in the European Digital Media Landscape: A Statistical Overview with an Introduction. The International Clearinghouse on Children, Youth and Media. - NORDICOM University of Gothenburg, 2009. - P. 67.
12.Masterman, L. Teaching the Media. - London: Comedia Publishing Group, 1985. - 341 p.
13.Masterman, L.&Mariet, F. Media Education in 1990' Europe. - Strasburg: Council of Europe, 1994. - P. 5-89.
14.Tucker, N. Understanding the Mass Media: A Practical Approach for Teaching. - Cambridge University Press, Cambridge, 1966. - 212 p.
УДК 373.02 ББК 74.200
Т. Д. Молодцова
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА И ЕЕ СПЕЦИФИКА В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ-ИНВАЛИДАМИ
Аннотация. В статье рассматривается понятие «педагогическая поддержка», её принципы, задачи, направления, взаимосвязь с обучением и воспитанием, делается анализ различных подходов к данному явлению. Особое внимание уделяется специфике использования педагогической поддержки в работе с детьми-инвалидами.
Ключевые слова: дети-инвалиды, педагогическая поддержка, обучение, воспитание, превентивная помощь, глубинное общение
T. D. Molodtsova
EDUCATIONAL SUPPORT AND SPECIFICS IN WORKING WITH CHILDREN-INVALIDS
Abstract. The article discusses the concept of "educational support", its principles, goals, direction, relationship to training and education, is the analysis of different approaches to this phenomenon. Particular attention is paid to the specifics of the use of pedagogical support in working with disabled children.
Key words: children with disabilities, educational support, training, preventive care, in-depth dialogue.
Педагогическая поддержка - особая сфера педагогической деятельности. Под педагогической поддержкой О. С. Газман понимает превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением) [2].
Продолжая разработку теоретических и технологических основ педагогической поддержки, ученики и коллеги этого известного ученого внесли некоторые коррективы концептуального характера.
Во-первых, в последних работах педагогическая поддержка не противопоставляется воспитанию. Например, Н. Б. Крылова пишет: «... В целом, придерживаясь позиции О. С. Газмана, я все же рассматриваю поддержку в более широком социокультурном контексте как элемент любого
