CC BY
28
образовательной сферы должен превратиться в один из тех рычагов, которые переводят отечественное образование из режима функционирования в режим развития. Конечно, это
Высшее образование
станет возможным только при условии широкой поддержки деятельности университетских учебных округов со стороны государства и широкой общественности.
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
Е.В. Яковлева, кандидат педагогических наук, проректор по учебной работе, Нижнекамский муниципальный институт
Научные представления о мышлении развиваются преимущественно под влиянием формальной логики, а психологический анализ мышления нередко сводится к выделению отдельных мыслительных процессов: сравнения, классификации, обобщения и абстрагирования. На основе формальной логики описываются различные виды суждений и умозаключений. В реальном же процессе образования, особенно за пределами средней школы, встает вопрос о формировании логической культуры мышления, но зачастую он решается стихийно.
Сама идея изучения логического мышления рассматривалась еще древнегреческим философом Аристотелем, который выделял два способа мышления: логическое и интуитивное.
В период средневековья доказательство носило преимущественно формально-логический характер. Схоласты-педагоги считали, что понятие тем достовернее, чем оно отвлеченнее и меньше связано с чувственным опытом. По этой причине индуктивный путь познания сущности был полностью исключен из практики обучения.
В условиях буржуазного общества возникла необходимость в непосредственном опытном познании окружающей действительности, так как без понимания законов, лежащих в основе физических, химических, биологических и других явлений, нельзя было говорить о развитии самого капиталистического способа производства.
Потребность в опытных знаниях вызвала не только бурное развитие естественных наук, но и экспериментальных методов исследования. В ХУ1-ХУ11 вв. как основной метод исследования, дающий достоверные знания о мире, утвердился метод научной индукции.
Выступая против схоластики в средневековой философии и науке, Бэкон считал, что приобретение знаний в процессе обучения должно происходить по тем же законам, что и познание в процессе научного исследования, поэтому он настаивал на широком применении индуктивного метода и в обучении.
Следует отметить, что необходимость применения индуктивного метода в обучении четко отражена в дидактике Яна Амоса Коменского.
63
Казанский педагогический журнал
4'200ö
Требование обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство означало утверждение индуктивной логики как основной в процессе обучения. Он предлагал не просто знакомить учащихся с краткими правилами умозаключений, используя яркие жизненные примеры, но и, постоянно анализируя дискуссионные проблемы из области физики, математики, этики, совершенствовать их логическое мышление.
Эти взгляды получили дальнейшее развитие в работах выдающихся русских педагогов и методистов дореволюционной России (А.Я. Герда, К.Д. Ушинского, К.П. Ягодовского). Во всех гимназиях акцент делался на развитие формально-логического мышления как высшей цели обучения, а в университетах на всех факультетах шло систематическое преподавание курса логики.
По мнению К.Д. Ушинского, первая задача обучения - научить логически мыслить. Главным логическим приемом он считал сравнение, утверждая, что без сравнения нет понимания, а без понимания нет суждения. В статье «Педагогическая антропология» он подчеркивал, что индукцию и дедукцию надо рассматривать как два процесса, постоянно взаимодействующие друг с другом.
Представители русской прогрессивной дидактики К.Д. Ушинский, А.Я. Герд и другие в середине XIX века приложили значительные усилия, чтобы доказать необходимость замены схоластически-дедуктивной логики обучения логикой опытно-индуктивной. В то же время некоторые педагоги (Вольфсон, Россмесслер)
указывали на несоответствие индуктивной логики обучения современному содержанию и структуре естественных наук.
Таким образом, уже в XIX веке индуктивный метод обучения был объявлен несостоятельным при одностороннем и формальном его применении. Дедуцирование научного знания выразилось в применении таких методов, как аксиоматизация, формализация, моделирование и т.д.
В истории отечественной высшей школы есть примеры «мысленауча-ющей» педагогики и развития отдельных компонентов логической культуры студентов. Так, например, М.К. Мамардашвили стремился донести до студентов мысль о том, что история философии не является простой совокупностью отвлеченных понятий. Он учил мыслить студентов, превращая каждую свою лекцию в цепочку дидактических упражнений.
С 50-х годов XX века большое внимание стало уделяться развитию такой важной дидактической проблемы, как проблема формирования логического мышления школьников и студентов. Появилось значительное количество работ, посвященных изучению специфики формирования логического мышления в рамках конкретных учебных дисциплин. Так, A.A. Вагин, Е.Ф. Головкина, А.В. Ефимов, М.И. Кругляк, А.И.Раев, А.З.Редько исследовали развитие мышления на уроках истории; Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Н. Турпанов - на уроках географии; Д.Н. Богоявленский, Т.И. Бочкарева, Г.С.Су-хобская, В.А.Хрулева - на уроках русского языка и литературы;
04
Высшее образование
З.И.Калмыкова, П.А. Компанийц, H.A. Менчинская, Н.Ф.Талызина -на уроках математики; Ю.В.Хода-ков - на уроках химии; А.Н.Соколов - на уроках физики и т.д.
Под руководством Н.Ф.Талызиной психологами Г. А. Буткиным, Л.Ф.Ермаковой, А.Ф. Меняевым, H.A. Подгорецкой были выделены не только логические приемы мышления и установлены составляющие их действия, но и определена система объективных условий, обеспечивающая правильность выполнения логических приемов, разработаны методики овладения логическими приемами путем поэтапного формирования составляющих их действий, обозначен инструментальный характер приемов мышления. Под главной характеристикой логического приема понималась ориентировка на логические правила, требования, исходящие из логики. Другой характеристикой логического приема считалась широта применения, т.е. то, чем логический прием отличается от специфического, который может быть использован только в конкретной области. Результаты проведенного исследования свидетельствовали о том, что интеллект людей, достигших возрастной зрелости, не всегда доходит до стадии оперирования формально-логическими процедурами, а успешность в овладении приемами познавательной деятельности, в том числе и логическими, определяется не возрастом субъекта, а типом обучения, в рамках которого эти приемы усваиваются.
В развитых зарубежных странах в системе высшего образования в этот период делался упор на активное
усвоение учебного материала, на развитие логического мышления и творческих способностей, заложенных в каждом человеке.
Необходимость решения проблемы формирования логической культуры у студентов юридического факультета хорошо проиллюстрирована Л.Секейем [3, с. 343-344]. Студенты Будапештского университета сдавали зачет по уголовному праву. Разбиралась статья закона: «Повреждение или уничтожение собственности другого лица с целью мести является преступлением и подлежит наказанию...». Экзаменатор спросил первого студента: «Предположим, вы -судья и должны вынести решение по следующему делу: некто обвинен в том, что он сознательно из мести закинул чей-то перстень в реку». Студент ответил: «Я признал бы его виновным». Экзаменатор возразил: «Но ведь перстень не был поврежден или уничтожен. Позвали водолаза, тот достал перстень: он был таким же, как и прежде». Второй студент сказал: «Я бы оправдал обвиняемого, потому что перстень остался невредимым» -«Что же, всякий может мстить кому угодно, швыряя его вещи в реку, лишь бы они не боялись воды? И суд будет признавать это нормальным?..» Семь студентов не смогли разрешить этой дилеммы. Наконец очередной студент заявил: «Я бы применил данную статью закона и осудил бы обвиняемого. Хотя перстень как физический объект остался невредимым и неизменным, попав в реку. Однако он еще и объект стоимости. Его можно продать, заложить и т.д. Находясь на дне реки, он потерял свою стоимость
Казанский педагогический журнал
4'2006
и вновь мог обрести ее, если бы кто-либо извлек перстень из воды. Это может сделать водолаз, однако его труд подлежит оплате. Размеры этой оплаты, очевидно, эквивалентны ущербу или повреждению имущества, о которых идет речь в статье закона». Экзаменатор признал ответ правильным. В приведенном примере проблема была решена лишь тогда, когда перстень стал рассматриваться с новой точки зрения, не как физический объект, а как предмет стоимости. Лишь последний студент, обладающий достаточно высоким уровнем логической культуры смог соотнести с ситуацией то, что непосредственно в ней было не дано - необходимость оплаты труда водолаза. Данный пример показывает - насколько важна в работе будущего юриста проблема соотношения знания и мышления. Для того чтобы правильно разобраться в той или иной ситуации только владение юридической терминологией и житейским опытом оказывается недостаточно, необходимо умение выполнять логические операции (анализ, синтез, абстрагирование, обобщение и т.п.).
К. А. Славская, исследуя внутренние закономерности мышления, которые обусловливают возможность переноса взрослыми решения с одной математической задачи на другую, пришла к выводу о том, что перенос решения возможен, если выделено общее в задачах и найдено обобщенное решение задач, которое формируется в ходе анализа и синтеза обеих задач [4, с.5]. Эксперименты обнаружили индивидуальные различия обучаемых в характере и способах актуа-
66
лизации знаний, кроме того, отчетливо выступили различия в умении выполнять такие логические операции, как анализ, синтез и обобщение.
Между тем много исследований математиков, специалистов в области математического образования было посвящено различным аспектам развития логического мышления, логической культуры студентов и старшеклассников в процессе обучения математике. Традиционно считалось, что именно математика в наибольшей степени способствует формированию логического мышления и основным направлением воспитательной функции математического образования является развитие у студентов способностей к полноценной аргументации. Поэтому в математике на первый план стало выдвигаться не столько усвоение отдельных положений, сколько их обоснование и доказательство, а также логическая строгость и стройность умозаключений.
При этом многие исследователи считали, что основой для развития логического мышления должно являться формирование научных понятий (М.И. Кругляк, А.З.Редько, Ю.В.Ходаков и др.). Материал проведенных исследований свидетельствует, с одной стороны, об очень тесной связи первичных обобщений и понятий с единичными наиболее яркими и запоминающимися событиями; с другой стороны, наблюдалась тенденция к генерализации сходных признаков понятий, поляризации и симметрии противоположных общих признаков понятий. Они обращали внимание на то, что в процессе обучения необходимо учитывать психоло-
Высшее образование
гию и логику формирования понятий, способствующих развитию формально-логического мышления. Причем развитие других видов мышления, таких, как диалектическое, теоретическое, даже у старшеклассников не рассматривалось.
Как известно, вслед за этим периодом пристального внимания к проблеме формирования формально-логического мышления наступает период затишья. В 60-е годы XX века решающее значение в дидактике начинает приобретать проблема развития у школьников и студентов познавательной активности. Ситуация изменилась коренным образом в начале семидесятых годов, когда вновь внимание педагогов, ученых, исследователей заметно усилилось к рассмотрению проблемы развития основ научного и творческого мышления, причем эвристические приемы мышления рассматривались в качестве одного из механизмов творческой деятельности. Большой вклад в изучение данной проблемы внесли М.Н.Алексеев, Д.В. Вилькеев, Л.В. Занков, Ю.В. Ку-люткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Р. А. Низамов, Н.А. Половникова, Д. Пойа, А.М. Сохор, В.А. Сухомлин-ский, О.К.Тихомиров, В.В.Чавча-нидзе, С.А. Шапоринский и др.
В педагогической печати все чаще и чаще ставился вопрос о таком подходе к подготовке в вузе, который бы позволил научить будущего специалиста творчески решать сложные проблемы, выдвигаемые производством, условиями труда и жизни, формировать у него умение самостоятельно анализировать, сравнивать конкретные ситуации, возникающие в про-
цессе трудовой деятельности. Дидактические рекомендации, способствующие развитию творческой активности студентов, приведены в работе P.A. Низамова [7, с. 75]:
1. Преподавание в вузе должно быть построено аналогично исследованию, т.е. в основе вузовской подготовки специалистов должен лежать принцип организации учебно-поисковой и научной работы студентов.
2. Преподавание должно сочетаться с вооружением студентов методами научного познания.
Значительный вклад в разработку проблемы формирования логической культуры студентов в 70-80-е годы XX века внесли сотрудники Московского государственного университета А.П. Калошина и Г.И. Харичева. Они провели интересное исследование, посвященное формированию логических приемов мышления у студентов на материале высшей математики. Как известно, одна из задач высшей математики - это развитие логического мышления. Однако логические приемы мышления не только не выделяются в официальных учебных программах, но даже не осознаются как одно из необходимых условий для формирования логического мышления. Проведенные исследования в соответствии с условием управления формированием познавательной деятельности студентов под руководством А.П.Калошиной и Г.И.Хари-чевой подтвердили необходимость обучения студентов таким логическим приемам, как «1) оценка признаков понятий на необходимость, достаточность, необходимость и достаточность; 2) установление взаимообратных
67
Казанский педагогический журнал
4'200ö
отношений необходимости и достаточности между понятием и его признаками; 3) построение категорической и условной форм суждения, включающих признаки необходимые, достаточные, необходимые и достаточные и их анализ; 4) осуществление действия подведения под понятие с использованием признаков необходимых, достаточных, необходимых и достаточных; 5) построение умозаключений, в частности силлогизмов, с использованием признаков необходимых, достаточных, необходимых и достаточных» [2, с.97]. В ходе исследования для каждого логического приема были определены система составляющих действий, отношения между ними, что позволило составить общее предписание, обеспечивающее применение приема для правильного решения задач соответствующего класса.
В исследовании Ю.А. Моторинско-го [5] были раскрыты возможности повышения уровня логического развития будущих учителей математики в процессе изучения темы «Элементы математической логики».
Следует заметить, что большое значение для развития логического мышления студентов имеет изучение языков, как родного, так и иностранного. Известно, что одна и та же мысль выражается по-разному на разных языках. Любой язык включает в себя множество различных элементов, образующих определенную систему. Как справедливо отмечает Н.И. Непомнящая [6], для передачи мысли на иностранном языке требуется умение выбрать в этой системе те элементы, которые необходимы в конкретном случае. При чтении иностранного
текста нужно уметь не только правильно определить, какую мысль выражает данное сочетание языковых элементов, но и литературно грамотно сформулировать ее на родном языке. Все это требует больших мыслительных усилий. Поэтому перевод иностранного текста на родной язык представляет своего рода решение логических задач.
В 80-90-е годы прошлого столетия появилось значительное количество работ, посвященных изучению специфики профессионального мышления (В.П.Андронов, С.Н.Капустин, А.В. Карпов, Е.В. Конева, Ю.К. Корнилов, Н.Н.Нечаев и др.). В большинстве работ приобретение профессионального мышления связывалось с опытом и стажем, в то время как процесс целенаправленной подготовки специалиста со сложившимся профессиональным мышлением практически не обсуждался.
В последние годы выполнен значительный объем исследований, посвященных различным аспектам логической подготовки студентов в контексте личностно-ориентированного обучения, в частности работы И.В. Абдрах-мановой, Л.М. Вербиной, А.И. Гази-зовой, А.В.Дорофеева, Э.Р.Дамир-чари, Л.А. Казанцевой, С.Я. Казанцева, М.Ф.Каримова, Б.Ф.Курбело, Н.Н.Лавровой, С.Ф. Мустафиной, А.Е.Николаевой, А.П. Огарковой, С.А. Паничева, Ф.Л. Ратнер, Е.Е. Рудницкой, С.А. Севастьяновой, Н.В. Степанова, А.А.Харитоновой, С.А.Черновой.
Логические умения рассматриваются как операция мышления или их совокупность, направленные на разре-
Высшее образование
шение задач определенного класса, уровня. В общем виде логические умения включают в себя следующие умения:
1. Анализировать факты, явления, тексты.
2. Устанавливать причинно-следственные связи между фактами, явлениями, поступками и причинами, их вызвавшими.
3. Устанавливать сходство и различие предметов, признаков, явлений и причин.
4. Обобщать, систематизировать и классифицировать объекты на основе их анализа и сравнения, упорядочивать информацию.
5. Абстрагироваться от несущественных признаков предметов, чтобы увидеть и выделить главные.
6. Сравнивать предметы и явления, поступки и обещания, деятельность и свои возможности в ней, свойства и признаки.
7. Конкретизировать абстрактные понятия в реальных примерах, частых случаях, видеть проявление общей закономерности в частном случае.
8. Выдвигать гипотезы и предложения, обосновывать и проверять их достоверность.
9. Видеть аналогии в природных и общественных явлениях, использовать их при доказательстве и формулировании выводов.
10. Выделять главное, существенное.
11. Делать индуктивные и дедуктивные умозаключения.
12. Планировать свою деятельность в решении задачи, построении ответа, выполнении разных видов деятельности.
13. Строить доказательство и логические цепочки умозаключений [1, с. 142].
Все вышеназванные умения играют важную роль в формировании логической культуры. В педагогической литературе и многих диссертационных исследованиях чаще идет речь о формировании у студентов предметных (специальных) видов мышления: математического, технического, педагогического, правового, экологического, творческого, проблемного, научно-мировоззренческого, диалектического и др. Между тем, если углубиться в содержание особенностей данных видов мышления, то можно обнаружить, что чаще всего речь идет о развитии логического мышления. Все авторы рассмотренных исследований подчеркивают большое значение логических операций при обучении той или иной дисциплине, приводят типичные логические ошибки, допускаемые студентами, рассматривают занятия, на которых происходит развитие тех или иных элементов логической культуры студентов, рекомендуют специальные методы и формы организации обучения в высшей школе. Однако знания по логике, получаемые студентами, носят разрозненный, отрывочный характер. Логический материал в большей или меньшей степени изучается, но не происходит построения логической системы знаний из-за того, что не устанавливаются взаимосвязи между их логическими элементами. В результате без построения системы формирования логической культуры студентов многие логические знания, полученные студентом за годы обучения в вузе, так
■■■ ......
4- п^^^шш
Казанский педагогический журнал
4'200ö
и останутся невостребованными в процессе самостоятельной профессиональной деятельности.
Поэтому представленный нами материал дает основание полагать, что перенос логических умений в новые условия должен рассматриваться в качестве одного из показателей развития мышления. Кроме того, включение в содержание учебных курсов знаний о понятии, суждении, умозаключении как основных элементарных логических форм позволят наряду с решением проблемы формирования логической культуры студентов улучшать и их профессиональную подготовку.
Литература:
1. Казанцева Л. А. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01.- Казань, 1999.- 315 с.
2. КалошинаА.П., ХаричеваГ.И. О формировании логических приемов мышления // Советская педагогика.- 1975.— № 4.— С. 97—104.
3. СекейЛ. Знание и мышление. В кн.: Психология мышления. Сборник переводов с нем. и англ. Под ред. и вступ. статьей канд. пед. наук A.M. Матюшки-на.— М.: Прогресс, 1965.— С. 343—365.
4. Славская К.А. Зависимость переноса решения от анализа, синтеза и обобщения. Сб. «Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения». Под ред. С.Л. Рубинштейна.— М.: Изд-во АН СССР, 1959.— С. 5—49.
5. Моторинский Ю.А. Повышение уровня логического развития студентов педвуза при изучении темы «Элементы математической логики»: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.— М., 1987.— 16 с.
6. Непомнящая НИ. Психологический анализ начальных этапов обучения: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук.—М., 1972.— 40с.
7. Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов.— Казань: Изд -во Казан. ун-та, 1975.— 302 с.
