CC BY
40
ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
УДК371.14:364-43
О. И. Витвар
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ И СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ
Статья посвящена исследованию педагогических предпосылок и современных подходов к профессиональному развитию социальных педагогов и социальных работников. Особое внимание уделено ин-тегративному подходу как приоритетному направлению в профессиональном обучении и формировании объективно необходимого сегодня специалисту социальной сферы уровня педагогической компетентности.
The research of the pedagogical prerequisites and modern approachеsof professional development of social pedagogues and social workers are considered. Special attention is paid to integrated approach as the main priority of social sphere experts learningand their introduction into the system of qualification rising does much to promote formation of professional competence level necessary for specialists nowadays.
Ключевые слова: профессиональное развитие социальных педагогов и социальных работников, основные подходы, современные тенденции.
Keywords: professional development of social pedagogues and social workers; basic approaches; modern tendencies.
Социальная работа в России осуществляется в контексте мирового профессионального опыта, который является важнейшим источником ее развития. Обращение к зарубежному опыту социальной работы и подготовки для нее кадров позволяет составить более осмысленное и адекватное представление об отечественной системе профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, а также критически переосмыслить и творчески использовать зарубежные образовательные подходы в поиске собственно российских моделей профессионального развития специалистов профессии «социальная работа».
Особого внимания заслуживает американский и английский опыт теоретической и практичес-
© Витвар О. И., 2012 42
кой подготовки специалистов, накопленный в данной области почти за 100 лет существования социальной работы, где социальный работник стал неотъемлемой частью повседневной реальности. Генеральный секретарь межрегиональной общественной организации «Ассоциация работников социальных служб» профессор Л. В. Топ-чий указал на особенности становления и развития профессии «социальная работа» в России и выделяет участие зарубежных специалистов как одну из причин, обусловивших своеобразие этого процесса. «Организация подготовки и переподготовки специалистов по социальной работе происходила при участии и под влиянием зарубежных экспертов в области школ социальной работы (специалистов из США, Великобритании и др.)» [1]. Особенностью социальной работы в этих странах является то, что решение социальных проблем не замыкается на беднейших слоях населения. Приоритет отдается развитию всего общества, росту общественного благосостояния. Базовая модель социальной политики Великобритании и США (ее называют либеральной) сформировалась в рамках теории государства благосостояния и предусматривает социальное обеспечение остаточного типа, когда люди должны быть способны существовать в обществе без социального обеспечения. Правительство несет ограниченную, но, тем не менее, всеобщую ответственность за социальное обеспечение граждан [2].
На рост общественного благосостояния ориентированы в США и программы общинных социальных служб. В своей деятельности они исходят из следующих концептуальных посылок: вера в способность людей влиять на окружающую среду и характер общества; поиск путей включения людей общины в решение общих проблем при максимальном поощрении участия в делах общественности. При этом социальные работники ориентируются на такие ценности, как «жизненная сила», «пробуждающиеся внутренние резервы человека» [3].
Подготовка специалистов для социальной работы в этих странах ведется в соответствии с обозначенными приоритетами социальной политики. Изучение опыта профессиональной подготовки социальных работников в США [4] свидетельствует, что система обучения будущих специалистов является стабильной и гибкой, она
О. И. Вмтвар. Историко-педагогические предпосылки и современные тенденции профессионального развития.
непрерывно развивается, чтобы служить опорой в практической деятельности. Профессиональная подготовка специалистов происходит на студенческом и аспирантском уровнях высшего образования. Теоретическую базу для практической социальной работы составляют знания о фило-и онтогенезе, поведении человека в социальном окружении, всевозможных коллизиях на различных стадиях развития личности. На студенческом уровне целью обучения является подготовка будущего специалиста к переходу от теоретической подготовки к профессиональной деятельности. Важно, чтобы знания и умения получили дальнейшее развитие и проверку на практике. Поэтому каждый студент находится под наблюдением опытного наставника в периоды учебной и преддипломной практики. Такой подход к организации обучения позволяет будущему специалисту сочетать знания с методами практической работы и оттачивать и то и другое в едином процессе.
Особо отметим, что программы обучения социальной работе в США до настоящего времени не предусматривали в числе своих задач педагогическую подготовку специалистов. Анализ специальных дисциплин и дисциплин предметной подготовки в учебных планах основной образовательной программы университетов по специальности «социальная работа», а также анализ профессиональных требований к выпускнику показал, что педагогическая компонента в подготовке социального работника представлена опосредовано. Социальное воспитание как феномен теоретического знания и общественно-педагогической практики отсутствует.
Вместе с тем вопросы важности гуманитаризации образования инициировались на российско-американском семинаре по проблемам образования Комитетом социальной педагогики и социальной работы (Екатеринбург, 1993 г.) [5]. Сегодня ученые указывают на новые вызовы социальной действительности в XXI в. и отмечают, что одной из главных личных проблем американских школьников и студентов в настоящее время принято считать проблему адаптации к учебному заведению [6]. Соответственно, у социальной работы с молодежью в США возникают новые обязательства, требующие развития ее педагогической составляющей.
Проблемы повышения эффективности педагогической подготовки кадров, их компетентности в личностно-средовом плане последнее время обострились и в Великобритании, что повлекло за собой радикальную переработку требований стандарта, определяющего результаты подготовки работников образования, которым сегодня делегируется выполнение также социально-педагогических функций. Проведенный контент-анализ совре-
менной национальной квалификационной рамки начинающего учителя в Англии выявил инновационный социально-педагогический компонент в требованиях к его профессиональной подготовке, что демонстрирует необходимость и востребованность формирования педагогической компетенции специалистов, работающих с растущим человеком и его социальным окружением.
В этих целях в Великобритании осуществлен целый ряд реформ в области организации образования, что привело к поддержке наиболее прогрессивных форм подготовки и к расширению спектра возможностей для получения педагогического образования. В 2006 г. Агентство по подготовке учителей было переименовано в Агентство по профессиональному развитию педагогических кадров. Тем самым была признана объективная необходимость постоянного развития педагогических умений специалистов, работающих с детьми и их семьями [7].
В целом опыт профессиональной подготовки специалистов социальной работы в США и Великобритании отличается такими достоинствами, как системность, понимание роли специалистов социальной сферы в разработке социальной политики на уровне социальных служб, в формировании и реализации социальных программ. Социальный работник в обоих государствах является основным профессиональным работником социальных служб и представителем профессии «социальная работа».
В целом опыт развитых государств не ограничивается проанализированным выше опытом США и Великобритании. Сегодня часто обращаются к европейским моделям подготовки специалистов социальной сферы как наиболее универсальным и эффективным, отвечающим ожиданиям общества и возможностям профессии. Наше обращение к опыту организации социальной работы и профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в развитых странах Европы (Германии, Австрии, Франции и Швейцарии) продиктовано высоким уровнем профессионализма, достигнутым этими странами в решении многих социальных проблем, а также мировым признанием их опыта социальной (трудовой) реабилитации.
Для этих стан характерна консервативная модель социальной политики. В основе модели лежит принцип достижений, где труд определяет последующее социальное обеспечение. Государство признает свою ответственность за удовлетворение основных социальных потребностей граждан, согласовывает организационные усилия для достижения определенного уровня жизни всех членов общества, изменения ее качества. Государство обеспечивает и обязательный набор пособий и услуг, однако возможность их предо-
ставления определяет классовая и статусная принадлежность. Классическим примером является «немецкая» модель, построенная на принципе трудового участия — лучше обеспечен тот, кто больше работает и больше зарабатывает, и на примате реабилитации над пенсионированием, чтобы не допускать досрочного ухода на пенсию в связи с утратой трудоспособности. Такие ценностно-целевые ориентиры в социальной политике, в том числе в области реабилитационных процессов, неразрывно связаны с социально-педагогической работой и развитием института ее специалистов, так как именно социальная работа является важнейшим инструментом социальной политики и индикатором ее эффективности [8].
Модели социальной работы в развитых странах Европы свидетельствуют, что содержание подготовки социального работника приравнивается к подготовке социального педагога. Так, например, в Германии получили права оба понятия — «социальная работа» и «социальная педагогика» — и законодательством утверждено название единой профессии «дипломированный социальный педагог и социальный работник» [9].
Хотя социальная работа и система подготовки кадров для ее проведения в Германии, как и в других странах, претерпели известное влияние США, все же их развитие, безусловно, носило в Германии самобытный характер и имело национальные корни. Видные немецкие ученые К. Мол-ленхауер, П. Наторп еще в начале ХХ в. пришли к мысли о всеобщей педагогической организации на основе интеграции сил общества и определили перспективу развития социальной педагогики как стержневую содержательную основу в межорганизационной координации всех субъектов социальной деятельности [10].
В нынешней ситуации в Германии акцентируется роль социально-педагогических идей в социальной работе, социальный педагог «рассматривается как педагогически ориентированный социальный работник, профессионально-ориентированный специалист в области педагогики отношений в социуме» [11].
Во Франции, Австрии и Швейцарии социальная работа также строится с учетом разнообразных методов воспитания и является педагогической в значительной степени. В этих странах нет четкого размежевания между социальными работниками и социальными педагогами, которые органично сочетают функции воспитания и социальной помощи. Благодаря педагогическим действиям помощь, оказываемая социальными работниками, способствует тому, что их клиенты приобретают личностные характеристики, позволяющие им самостоятельно решать возникающие проблемы. Педагогические
приемы тесно переплетаются с общими методами социальной работы, становятся их постоянным компонентом.
Эти особенности социальной работы получили свое отражение в национальных моделях профессиональной подготовки специалистов. Так, подготовка специалистов, имеющих многолетний опыт социальной работы, к получению высшего образования во Франции осуществляется в вузах, обладающих достаточным педагогическим потенциалом, — в Национальном институте молодежи и народного воспитания, а также в некоторых университетах. К тому же высший диплом в основном предназначен для социальных работников, стремящихся к совершенствованию, повышению своей квалификации и получению доступа к должностям в области социального управления, что требует специальной психолого-педагогической подготовки — знаний и владения методами общей и социальной психологии, социологии труда, производственной педагогики, психологии кадровой работы и др. [12]
Во Франции педагогические проекты обучения социальной работе реализуются как в структуре университетской подготовки специалистов, так и вне ее, соединяют воедино предметную подготовку в высшей школе и неуниверситетские курсы, что обусловлено потребностью социальных служб в кадрах. Общим принципом подготовки специалистов является принцип непрерывного чередующегося обучения, что позволяет теоретические знания сочетать с целевой практикой, а также своевременно реагировать на требования развивающегося общества. Теоретическая часть обучения обязательно включает дисциплины, позволяющие приобрести знания о человеке в контексте окружающей его среды и способствующие развитию его социальных отношений, овладению коммуникативной культурой, способностью вести диалог, дискуссию, принимать педагогически взвешенные решения.
Необходимо отметить, что одним из общих принципов обучения социальной работе во Франции является подготовка будущих специалистов к самообразованию и саморазвитию различными педагогическими методами, в арсенале которых — анализ социальной среды, социально-педагогические исследования, анализ конкретных социально-педагогических ситуаций, разыгрывание ролей, упражнения в невербальном общении и др.
В социальной сфере Австрии и Швейцарии широко используют систему методов социальной работы и воспитания, одновременно и последовательно применяемых на практике, которые, взаимно дополняя друг друга, обеспечивают реализацию конкретных задач социальной работы и протекание процесса изменения личности [13].
О. И. Витвар. Историко-педагогические предпосылки и современные тенденции профессионального развития.
Оказание со стороны общества социальной помощи индивиду является основной характеристикой социально-педагогической деятельности. В отличие от непосредственной помощи социальная помощь проявляется преимущественно как «помощь с целью самопомощи». Она предполагает, что личность сама научится помогать себе при решении многочисленных проблем, а также преодолевать трудности и неудачи в жизни, укреплять свой дух.
Социально-педагогический подход к организации социальной работы отразился и в моделях профессиональной подготовки специалистов в Швейцарии, где существует Ассоциация школ социальной педагогики, осуществляющая подготовку кадров для системы социальных служб в основном на уровне колледжа и выпускающая специалистов со статусом «социального педагога». Социальных педагогов выпускают также в структуре университетской подготовки.
Таким образом, профессиональная подготовка специалистов для социальной работы в развитых странах Европы (Германии, Австрии, Франции и Швейцарии) организована в контексте ценностно-целевых приоритетов социальной политики государств «социального рыночного хозяйства». Особенностью социальной работы в этих странах является то, что она концентрируется не только вокруг социального обеспечения нуждающихся. Социальная работа включает всю проблематику организации свободного времени, социального воспитания, молодежного движения, она направлена на развитие коммуникации как основы социальных отношений, на развитие общественно-государственных структур и тем самым на создание условий для более полной реализации человеческого потенциала и самореализации личности.
Для достижения обозначенных целевых ориентиров правительства этих стран инициируют идею педагогического обеспечения профессиональной социальной работы, которую совместно представляют социальные работники и социальные педагоги, органично сочетающие функцию социальной помощи с педагогическими функциями. Модели социальной работы и профессиональной подготовки ее специалистов свидетельствуют, что разделение представителей этой профессии на социальных работников и социальных педагогов в этих странах является неправомочным. Содержание профессионального образования включает педагогическую компоненту как на уровне теоретического знания о человеке в контексте окружающей его среды, развития его социальных отношений, так и в социально-педагогической практике, где от специалиста требуется владение разнообразными методами воспитания.
Таким образом, изучение зарубежного опыта вскрывает два основных подхода, сложившихся исторически в социальной работе в большинстве развитых стран и получивших отражение в национальных моделях подготовки кадров для нее, — дифференцированный и интегративный. Дифференцированный подход исходит из четкого размежевания специалистов профессии на две основные модификации — социальных работников и социальных педагогов — или предполагает доминирование одной из них. Как следствие, в практической социальной работе происходит разграничение функций социальной помощи и функций педагогических (воспитательных). Этот подход характерен для социальной работы в США и Великобритании, где понятие «воспитание», а с ним и феномен теоретического знания и общественно-педагогической практики исторически отсутствовали в национальных культурах, а неотъемлемой частью общественной жизни является социальный работник.
Вызовы современного общества обнажили остроту проблемы низкой адаптации школьников и студентов колледжей к социокультурному пространству учебных заведений, что актуализирует потребность в наполнении педагогическим содержанием профессиональной подготовки специалистов по социальной работе и наполнении социально-педагогическим содержанием подготовки учителей, в усилении социально-педагогического потенциала образовательных учреждений (школы и вуза).
В большинстве развитых европейских стран (Германия, Франция, Австрия и др.) сегодня социальную работу рассматривают как интегратив-ную целостность, где органично сочетаются функции социальной помощи, социально-педагогической поддержки, воспитания. В этих странах во многом доминирует интегративный подход, который предполагает единство требований к социальному работнику и социальному педагогу, включение в процесс их профессиональной подготовки педагогической компоненты на уровне теоретического знания и практики. Интегратив-ный подход в контексте прогрессивного зарубежного опыта предполагает развитие моделей подготовки специалистов профессии, основанных на принципах интегрального моделирования обучения.
Итак, важнейшими предпосылками профессионального становления и развития института социальных работников и социальных педагогов являются: мировой профессиональный опыт социальной работы как области социальной практики и теоретического знания; привлечение к организации и реализации процессов профессионального обучения зарубежных экспертов в области школ социальной работы и социальной
педагогики для обеспечения качества социально-педагогического образования; доминирующие в обществе социально-культурные ценности, концептуальные посылки в деятельности специалистов социальных служб и ключевые приоритеты социальной политики, в соответствии с которыми и ведется подготовка социальных работников и/или социальных педагогов.
Сегодня наблюдаются две основные тенденции профессионального развития специалистов профессии «социальная работа».
Сохраняется дифференцированный подход к профессиональному развитию социальных работников как основных специалистов социальных служб США и Англии — стран, имеющих наибольший опыт в этой сфере деятельности. Однако в его контексте происходит наполнение педагогическим содержанием профессиональных моделей социальных работников и, соответственно, процессов их обучения.
В развитых европейских странах доминирует интегративный подход в профессиональном развитии специалистов профессии «социальная работа», направленный на формирование интегра-тивных умений социального работника и социального педагога и позволяющий работать специалисту одинаково эффективно в разнородных социальных и социально-педагогических системах.
В ключе современных тенденций в России все более и более осознается необходимость внедрения интегративных подходов в социальную работу и профессиональную подготовку кадров для нее. Однако в массовой отечественной практике все еще наблюдается разделение специалистов профессии на социальных педагогов и социальных работников.
Примечания
1. Топчий А. В. К истории формирования в России системы подготовки и переподготовки специалистов по социальной работе // Высшее профессиональное образование в области социальной работы: опыт и проблемы. М.: МГСУ, 2002. С. 23.
2. Холостова Е. И. Социальная политика. М.: СТИ МГУС, 2000.
3. Бернард В. Социальная работа в американской коммюнити // Социальная педагогика в России. 2008. № 4. С. 55.
4. Козлов А. А. Зарубежный опыт социальной работы: проблемы и возможности использования в России // Социальная работа за рубежом: состояние, тенденции, перспективы: спецвыпуск / под ред. В. И. Жукова. М.: Союз, 1996.
5. Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования: тез. докл. российско-американского семинара по проблемам образования / Комитет социальной педагогики и социальной работы. 25-27 мая 1993 г. Екатеринбург, 1993.
6. Трегубова Т. М. Новые вызовы волонтерскому движению в колледжах США // Добровольческая деятельность как эффективный способ воспитания и об-
разования студентов: темат. сб. М.: ИПР СПО, 2005. С. 28-39.
7. Аенская Е. А. Качество образования и качество подготовки учителя // Вопросы образования. 2008. № 4. С. 86.
8. Взаимосвязь социальной работы и социальной политики / под ред. Ш. Рамон: пер. с англ. Л. В. Соловьевой. М.: Аспект Пресс, 1997.
9. Бочарова В. Г. Социальная педагогика: диалог науки и практики // Педагогика. 2003. № 9. С. 8.
10. Социальная педагогика: монография / под ред.
B. Г. Бочаровой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
11. Там же. С. 49.
12. Березкин Ю. К., Сидоров В. Н. Социальный педагог. Общие подходы к его подготовке // Теория и практика социальной работы; отечественный и зарубежный опыт: в 2 т. М.; Тула: АСОПиР, 1993. Т. 2.
C. 275-278; Мухаметзянова Г. В., Мухаметзяно-ва Ф. Ш. Подготовка специалиста социальной сферы: региональный аспект. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2004.
13. Холостова Е. И. Указ. соч.
УДК 378
О. В. Серова, Ю. Н. Петров
ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ДИЗАЙНЕРОВ НА ОСНОВЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ
В статье рассматриваются теоретические аспекты проблемы развития будущих педагогов-дизайнеров в условиях динамического развития и модернизации современного общества. Авторами показаны и определены дидактические условия, которые наиболее полно обеспечивают результативность проектных заданий.
The paper examines the theoretical aspects of the development of future teachers-designers in dynamic development and modernization of the modern society. Authors are shown and identified didactic conditions that best ensure the effectiveness of project tasks.
Ключевые слова: дидактические условия, развитие, метод проектов, педагог-дизайнер.
Keywords: didactic conditions, development, project method, teacher and designer.
Интенсивное развитие социума, активное обновление технологий, высокая скорость информационного потока обусловливают необходимость постоянного совершенствования профессиональной подготовки. В полной мере это относится и к профессии педагог-дизайнер, где он должен гибко реагировать на изменение внешней среды, учитывать постоянно изменяющиеся желания и возможности общества, расширять
© Серова О. В., Петров Ю. Н., 2013
