CC BY
44
УДК 378
Глазова Юлия Владимировна
Преподаватель Екатеринбургского колледжа транспортного строительства, juliya.glasova@ramhler.ru, Екатеринбург
ИСТОРИКО-ЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ»
Glasova Juliya Vladimirovna
Teacher of Transport Building College of Yekaterinburg, juliya.glasova@rambler.ru, Yekaterinburg
HISTORICAL STUDY OF EDUCATIONAL INDEPENDENCE
В современных условиях жизни интенсивно развиваются средства образовательной самостоятельности: Интернет и средства массовой информации. Однако, учителя и родители часто замечают, что они формируют у учащихся неполные, нестабильные знания, заблуждения и даже -суеверия, т. к. информация, получаемая с их помощью, носит несистемный и нецелевой характер. Поэтому необходимо говорить о том, что необходимо развивать позитивные аспекты самостоятельности учащихся, которые приведут в дальнейшем к формированию личности готовой к самостоятельным поступкам.
Анализ теоретических источников показывает, что проблема развития образовательной самостоятельности учащихся в процессе обучения имеет историко - педагогический аспект. Впервые эта проблема решается в педагогической деятельности Сократа. Им используется «майевтика», диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов. В работах А. Дистервега, Я. А. Каменского, И. Песталоцци рассматривается формирование самостоятельности мышления как педагогическая задача. Позднее, в XIX в., различные аспекты проблемы развития самостоятельности исследуются как в зарубежной, так и в отечественной педагогике. За рубежом ее активно разрабатывали Г. Кершенштейнер, В. А. Лай.
Г. Кершенштейнер полагал, что развивать самостоятельность ребенка необходимо преимущественно в процессе трудовой деятельности и провозглашал принцип самостоятельности через трудовую деятельность [2, с. 64].
Немецкий исследователь В. А. Лай осуществлял деятельностный подход к организации обучения. Основной педагогический принцип - принцип действия, по его мнению, - состоит в организации обучения на основе использования различных видов деятельности ребенка в сочетании с наблюдением [3, с. 234].
Русский ученый В. П. Вахтеров, используя идеи В. А. Лая, говорил о том, что самостоятельная учебная деятельность учащихся является не ре-
зультатом процесса обучения, а представляет собой его как таковой, где отбор учебного материала определялся лишь его практической значимостью для выполнения задания [3, с. 127].
Основная идея С. Френе состояла в том, что в учебной деятельности должна быть ориентировка на анализ ребенком опыта своей деятельности в различных сферах, что явилось бы источником и предпосылкой развития самостоятельности учащегося в учебном процессе [7, с. 52].
И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин утверждали, что проблема развития познавательной самостоятельности учащихся должна быть представлена через введение элементов содержания образования: опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения человека к миру, в том числе к знаниям, к их приобретению и поиску [4, с. 179].
П. И. Пидкасистый структурируя в своих исследованиях проблему развития самостоятельной деятельности учащихся в образовательном процессе школы, выделяет в ней следующие вопросы: понятие самостоятельной деятельности; природа самостоятельной деятельности; соотношение понятий «самостоятельная деятельность» и «самостоятельная работа»; соотношение воспроизводящих и творческих самостоятельных работ в рамках самостоятельной деятельности ученика и основа их построения; методика развития самостоятельной деятельности учащихся; принципы построения дидактически обоснованной системы самостоятельной работы [5, с. 92].
Термин «образовательная самостоятельность» впервые встречается в работах С. М. Абрамова. Источником образовательной самостоятельности, по его мнению, выступают эмоции (любопытство, удивление) и чувства (любознательность), потребности и интересы личности, стремящейся углубить свои знания путем индивидуального изучения интересующего ее материала или совместно с другими лицами, которые ставят перед собой аналогичные цели по самосовершенствованию и самообразованию.
Под образовательной самостоятельностью автор понимает: наличие цели, активизирующей познавательную деятельность; нравственный долг и моральная ответственность; жизненный, нравственный и духовный опыт; определенный комплекс знаний, умений, навыков; совокупность действий, программирующих образовательную деятельность. Поэтому, по мнению С. М. Абрамова, структура образовательной самостоятельности включает в себя эмоционально-чувственную, мотивационную, когнитивную, нравственную и волевую деятельность. Сущность образовательной самостоятельности автор определяет как «способность человека без посторонней помощи выявлять цель, содержание, методы и средства самовоспитания и самообучения. Содержание образовательной самостоятельности состоит в том, что она имеет целенаправленный, организованный, непрерывный, системный и предметный характер.». Отличие образовательной самостоятельности от самостоятельности в обучении и самовоспитании автор видит в том, что образовательная самостоятельность способствует реализации образовательных потребностей и познавательных интересов чело-
века и позволяет вырабатывать индивидуальное образовательное направление, которое является организованным и осознанным процессом усвоения непрерывно пополняющейся и обновляющейся системы знаний [1, с. 24].
Таким образом, анализ литературных источников позволяет нам определить образовательную самостоятельность как способность к самоорганизации активной творческой, рефлексивной, исследовательской деятельности и развитию таких личностных качеств как самостоятельность в выборе путей получения знаний, стремление к собственному развитию, направленное на достижение поставленных целей.
В то же время становится ясно, что все авторы рассматривали только позитивные моменты, связанные с развитием самостоятельности. Однако необходимо говорить и о негативном течении процесса развитии самостоятельности. При негативном развитии образовательной самостоятельности учащиеся, имея множество источников получения информации, не всегда осознают ее ценность, не умеют интегрировать имеющиеся и получаемые знания без потери некоторых из них. Самостоятельная работа тогда носит несистемный, неорганизованный, беспредметный характер, информация не перерастает в знание, т. е. не присваивается. В таком случае учащиеся не умеют вычленять необходимую для себя информацию из источников ее получения (чаще всего Интернет) и отбрасывать ненужную.
Становится понятно, что нужно компенсировать элементы негативной образовательной самостоятельности и создавать условия развития позитивных. Что может способствовать этому?
Компоненты позитивной образовательной самостоятельности (заинтересованность в результате деятельности, сосредоточенность на поиске новой информации и получения нового знания с ее помощью; готовность к действию в новой ситуации; уверенность, что конечный результат деятельности будет иметь практическое значение) по нашему мнению могут эффективно развиваться при наличии у школьника интеллектуальной честности. Интеллектуальная честность рассматривается нами не только как понятие научного атеизма, данное Б. Расселом, но и как объективное отношение к получаемой в процессе обучения информации, к «истинному знанию», когда не игнорируются недостатки и противоречия имеющегося знания и его несоответствие с вновь приобретаемой информацией.
В процессе самостоятельной работы над учебным материалом учащийся часто сталкивается также с проблемой осознания границ собственного знания и незнания. По мнению Б. Г. Матюнина, «сначала возникает непонимание, которое опредмечивается в незнание, а затем через попытку понять переводится в знание». При этом задача учителя состоит в том, чтобы помочь ученику преодолеть страх перед собственным незнанием, научить определять траекторию собственного развития. Однако, в случае когда учитель диктует учащемуся способы действия в той или иной ситуации, развитие самостоятельности не произойдет. Необходим отказ от «долженствования», когда создаются условия для самоопределения и самореализации учащего-
ся. Важна также такая особенность как конструктивность педагога, творческое отношение к проявлениям детской активности и самостоятельности, то есть умение видеть у детей живую работу мысли, деликатно направлять ее к поиску результатов [5, с. 16].
Все указанные моменты, по нашему мнению, будут способствовать развитию именно позитивной стороны образовательной самостоятельности.
Библиографический список
1. Абрамов, С. М. Генезис образовательной самостоятельности студентов в процессе дистанционного обучения [Текст]: автореф. дис. ...канд.. психол.наук. / С. М. Абрамов. - Екатеринбург, 2003.
2. Кершенштейнер, Г. Школа будущего - школа работы. [Текст] / Г. Кершен-штейнер. //Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: учебное пособие для студентов педагогических институтов. -М.: Просвещение, 1981.
3. Лай, В. А. Школа действия. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики [Текст]: уч. пособие для студентов пед. институтов / В. А. Лай. - М.: просвещение, 1981.
4. Лернер, И. Я. Проблемное обучение. [Текст] / И. Я. Лернер. - М.: Знание, 1974.
5. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная деятельность учащихся [Текст]: дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества/ П. И. Пидкасистый. - М.: Педагог ика, 1972.
6. Френе, С. Избранные педагогические сочинения. [Текст] / С. Френе. - М.: Прогресс, 1990.
