Историческое знание в социальной эпистемологии университета Текст научной статьи по специальности «Философия, этика, религиоведение»

УДК 130.2 : 165.721

ИСТОРИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ В СОЦИАЛЬНОЙ ЭПИСТЕМОЛОГИИ УНИВЕРСИТЕТА

© 2009 г. В.А. Шаповалов

Ставропольский государственный университет, 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1, info@stavsu. ru

Stavropol State University, Pushkin St., 1, Stavropol, 355009, info@stavsu. ru

Исследуется проблема роли исторического знания, а также его роль в обеспечении единства научно-образовательного пространства современного университета. С позиции социальной эпистемологии университета определяется соотношение знания и ценностей как средства решения указанной проблемы. Анализируются аксиологические основания взаимодействия науки и образования в современном мире.

Ключевые слова: социальная эпистемология, историческое знание, ценности, единство знания, университет, аксиологические основания.

In article is investigated a problem of a role of historical knowledge, and also its role in maintenance of unity of scientifically-educational space of modern university. From a position social epistemology of university the parity of knowledge and values as means of the decision of the specified problem is defined. Are analyzed the axiological foundation of interaction of science and education in the modern world.

Keywords: historical knowledge, social epistemology, classical university, axiological foundation, value, unity of knowledge.

Социальная эпистемология университета сегодня не претендует на роль специальной нормативной дисциплины, разрабатывающей предписания на тему того, каким именно средством получения и распределения знания должен быть/стать университет. И хотя рассмотрение университета как социального института, наряду с наукой, не является прерогативой социальной эпистемологии университета, в ее компетенцию входит анализ корреляции социальных процессов, с одной стороны, и различных видов знания (научно-теоретического, учебного, клишированно-риторического, социально-практического, повседневного) - с другой. При этом исследуется не только структура, но и содержание продуцируемого и репродуцируемого университетом знания в его связи с различными сферами социального опыта. Это замечание существенно, ибо традиционно предполагалось, что знание продуцируется в процессе успешного научного поиска и лишь познавательные средства социологии знания позволили увидеть в университете некую целостность, гарантирующую единство социального и рационального, когнитивного и этического.

Понятие эпистемологии университета звучит несколько необычно. Невольно возникает вопрос, должна ли быть у университета своя особая теория знания/познания? Не задается ли здесь совершенно особый контекст для представления взаимосвязи науки и образования? Понятно, что наука - это деятельность, направленная на получение нового знания, тогда как образование решает задачи по распространению полученного знания и по его передаче следующим поколениям. Наука может развиваться в стенах университета, в отдельно организованных лабораториях и исследовательских институтах, а также в производственных цехах и корпорациях. Образование может быть объединено с научными исследованиями в тех самых стенах университета, а может и быть связано с ними гораздо более опосредованно - через чтение преподавателями научных журналов и моногра-

фий. По крайней мере, так, с позиции разделения труда в сфере знания, можно трактовать многообразие институционального строя науки и образования.

Приведенная выше модель вовсе не предполагает существования особой эпистемологии университета, тем более что утверждение последней, в очередной раз, ставит под сомнение главную идею новоевропейской науки. Согласно ей, научное знание соответствует принципу объективности, а единая эпистемология - залог данной объективности. Все это так, но не в случае с социальной эпистемологией, которая, как известно, рассматривает познание как процесс получения нового знания субъектами, индивидуально и коллективно вовлеченными в специфические отношения, складывающиеся на основе взаимодействия различных видов каузации и целепола-гания. «Потребность в социальной эпистемологии явилась результатом междисциплинарного разрыва между философией и социологией: философские теории знания чаще подчеркивают нормативные подходы, не рассматривая их эмпирическую выполнимость или политические и экономические последствия. Социологические теории вводят дополнительную проблему высвечивания эмпирического и идеологического характера знания, но обычно не предлагают руководства к тому, как должна вестись политика знания» [1, с. 159].

Действительно, обычная (т.е. несоциальная) эпистемология показывает нам, каким должен быть процесс познания, чтобы в нем присутствовало одно единственное стремление - стремление к истине. Такая эпистемология в принципе не предполагает различения университетской и внеуниверситетской (академической, про-мышленно-корпоративной) науки, ибо социально-институциональные и административно -организационные различия не могут повлиять на сами результаты исследования - получаемые истинные знания. Они влияют лишь на скорость исследований, их результативность, а также на скорость их внедрения в производство или в

образование, но не на содержание. Таким образом, обычная эпистемология рассматривает исследование с точки зрения того, что И. Кант называл дисциплиной чистого разума: как правильно смешивать мысли с чувствами, избежав при этом любой субъективности, социальности, необоснованных оценок, ценностей и т.п. Соблюдать канон чистого разума можно и нужно на определенном этапе исследования и тогда можно исключить все те «подозрения», о которых пишет С. Фуллер, когда упоминает специфические отношения, в которые должен вступать индивид.

Почему отношения между учеными, занятыми научной работой, названы специфическими? Да потому, что они специфичны в контексте рассмотрения действий рационального субъекта, озабоченного поисками истины. Этот контекст является традиционным не только для теории познания, но и для философии вообще: именно он формируется в диалогах Платона и лекциях Аристотеля. Античным философам было интересно найти подлинный путь к истине, а тех, кто не стремится к истине, необходимо было просто разоблачить, показать их как людей с иными намерениями, т.е. как софистов. И средневековые теологи, и итальянские гуманисты, и новоевропейские методологи, наследуя ключевые идеи античной философии, верили в возможность и постулировали необходимость такого идеального ученого. Моральный кодекс исследователя обеспечивал чистоту его помыслов, а коллективное устройство научной экспертизы помогало этому исследователю избавиться от непреднамеренных ошибок.

Социология как наука уже в момент своего возникновения противопоставила себя (вольно или невольно) другим гуманитарным наукам: истории, моральной философии. Противопоставление истории заключалось в том, что социология постулировала социальную реальность, не зависящую от человеческих желаний, действий и намерений, вводя тем самым понятие социального закона и девальвировав рассуждения о смысле истории. Противопоставление социологии и моральной философии - это противопоставление сущего и должного, ибо социология стремится изучать действия людей, наделенных не только моральным сознанием, разумом и волей, но и интересами, предпочтениями, мотивами, необходимостью действовать прагматически и нерефлексивно.

Как только социологические методы были распространены на сферу научного поиска, ученый также предстал как человек, ищущий не только истину, но и преследующий множество других целей, а также испытывающий на себе действие множества разнообразных «внешних» причин. Социология знания позволяет сделать выводы, что в реальной науке социальное никуда не исчезает и является причиной очень многих важных для развития знания событий. Типичным примером является историко-научное исследование М. Куша, который на основе применения методов социологии знания показывает, как в условиях Веймарской Германии в университетах велась борьба научных школ. На конкретном фактическом материале он показывает, как во время войны полемика между психологистами (экспериментальными психологами, занявшими кафедры философских факуль-

тетов) и антипсихологистами (феноменологами) утихла благодаря разделению труда: «...в то время как чистая философия концентрировалась на прославлении «военного гения», в задачи экспериментальной психологии входили подготовка и тестирование солдат» [2, с. 171]. После войны, когда полемика не только разгорелась с новой силой, но и разворачивалась на фоне роста антиинтеллектуальных настроений в обществе, чистые философы либо атаковали философию жизни, либо стремились возглавить это движение.

Куш называет эти два вида действий стратегиями выживания - данный термин полностью изменяет контекст восприятия истории феноменологической мысли, о которой столько всего написано с пафосом, подобающим размышлениям о подлинной «истории духа». Но оценки социологии знания совсем иные: «Вторая стратегия оказалась более успешной, и феноменология постепенно занимала все более и более доминирующую позицию. Благодаря своему превосходству феноменология впоследствии смогла навязать свои взгляды и на историю предвоенных философских прений» [2, с. 172].

Таким образом, социальная эпистемология должна обеспечить утраченное единство между сущим и должным, т.е. между фактичностью и значимостью. Это становится возможным постольку, поскольку она «стремится преодолеть как абстрактную отчужденность философии, так и конкретный цинизм социологии» [1, с. 159]. Социальная эпистемология является одним из гарантов для сохранения от переписывания истории науки, ибо именно история науки задает перспективы ее дальнейшего развития.

Отличительной чертой социальной эпистемологии является ее направленность на выяснение отношений между социальной жизнью и содержанием научных теорий и концепций, тогда как социология науки в большей степени связана с изучением деятельности ученых как социальных акторов, действующих в рамках института образования. В общем-то, социальная эпистемология близка по своим установкам к социологии знания, но при использовании титула эпистемологии акцент все же смещается, ибо эпистемология не только оценивает, но и указывает, тогда как любая социология способна быть лишь источником оценок и прогнозов.

Единство и непростые взаимоотношения исследовательской и образовательной деятельности позволяют совершенно иначе взглянуть на историю науки. П. Бурдье обращает внимание на связь системы преподавания и системы мышления. «Существует определенного рода гомология между системами классификации, используемыми нами в повседневной жизни, и структурой образовательной системы. Различие между обществами, имеющими систему образования, и обществами, не имеющими ее, а следовательно - между мышлением образованным и тем, которое называют диким, в том, что мы можем обратиться в первом случае к его истокам, т.е. к образовательной институции, которая, главным образом через свои структуры, организует категории, структуры преподавательского понимания и, более широко, понимания образованного человека» [3, с. 15-16].

Одной из основных функций университета сегодня, наряду с образовательной и исследовательской, является сохранение единства знания и системы ценностей, что предполагает сохранение единства самого знания и единства самих связанных со знанием ценностей. Наличие различных и слабо согласованных систем знания, а также двух культур знания создает серьезную проблему для нормальной коммуникации научно-образовательного сообщества. «Именно в процессе профессионального общения, - отмечает Л.А. Микешина, - формального и неформального, непосредственного и опосредованного, происходит социализация ученого, т.е. становление его как субъекта научной деятельности, освоение им не только специальной информации, но и самого способа видения, традиций, а также системы предпосылочного знания - философско-мировоззренческого и методологического» [4, с. 508].

Но сегодня в университете, при всем многообразии его конкретных воплощений в разных странах и эпохах, сосуществуют две традиции знания, два способа видения. «Мир как природа» и «мир как история» должны быть в мировоззренческом и методологическом единстве, иначе ставится под вопрос историческое знание как таковое. Это неизбежно, и только в стенах университета создается фундамент их сосуществования. Естествознание не только формирует эталон научной точности и строгости, но и задает стандарты натуралистического объяснения мира и человека, исключая из рассуждения саму возможность апелляции к сверхъестественному. Но гуманитарное знание не должно быть антиподом, что вытекает из принципиального единства научного знания. «Абсолютное непонимание, распространенное гораздо шире, чем мы думаем, - в силу привычки мы просто этого не замечаем, - придает привкус ненаучности всей "традиционной" культуре, и часто, - чаще, чем мы вообще предполагаем, - эта ненаучность удерживается на грани антинаучности. Устремления одного полюса порождают на другом своих антиподов. Если ученые несут будущее в своей крови, то представители "традиционной" культуры стремятся к тому, чтобы будущего вообще не существовало» [5, с. 192].

Единство научного знания не может гарантировать его унификации, и многообразие самого мира зримо противостоит этому. Наличие двух подходов к пониманию мира предполагает определенную погруженность в опыт, который связан и с прошлым, и с настоящим, и с будущим. Человек обречен на необходимость действия, в условиях, когда прошлое и настоящее определяют будущее. Единство универсального и уникального является онтологическим фундаментом объединения различных наук и культур. Но в таком единстве всегда будет сохраняться поляризация точек зрения, что позволяет говорить о данном единстве как деятельностном единстве, единстве в русле деятельностного подхода.

Следует особо обратить внимание на состояние современной философии и науки, когда историческое знание фактически предопределило наступление новой интеллектуальной эпохи, пришедшей на смену картезианской парадигме. Методологи и философы науки провозгласили неразрывное единство знания и ценностей, бо-

лее того, в концепции В.С. Степина утверждается, что ценности в постнеклассической науке включены в само знание. Именно это позволяет решить выйти из того тупика, в котором оказалась техногенная цивилизация сегодня. «Выход состоит не в отказе от научно-технического развития, а в придании ему гуманистического измерения, что, в свою очередь, ставит проблему знания нового типа научной рациональности, включающей в себя в явном виде гуманистические ориентиры и ценности» [6, с. 35].

Историческое знание выступает не только как средство объяснения прошлого, но и как инструмент артикуляции своего отношения к будущему. Определение будущего как одна из генеральных задач современности носит принципиально проектный характер. Фундаментальная составляющая данного процесса - анализ исторического материала, его критическое и рефлексивное осмысление, аналитико-конструктивное целеполагание. Эти функции могло бы выполнять научно-образовательное сообщество, формирующееся вокруг классического университета, объединяющего различные области знания и различные способы мышления.

Гуманитарное, естественнонаучное, техническое и педагогическое направления образования могут и должны быть предметом специализации в различных учебных заведениях, точно так же, как и специализированные исследовательские институты могут концентрировать усилия для решения частных, но чрезвычайно важных научных задач. Однако все эти структуры, даже взятые вместе, не могут и не должны претендовать в развитии знания на ту роль, которую традиционно играет в этом процессе классический университет. Именно он, в силу своей природы, определяет наличие единого предметного пространства знания, гарантирующего необходимое мировоззренческое и методологическое единство познания. Не случайно Д.Л. Сапрыкин обращает внимание на предупреждение Ф. Рингера, сделанное четверть века назад: «тенденция к тому, чтобы превращать образование в придаток экономической системы разделения труда и структуры занятости, ведет к тому, что механизмы воспроизводства традиции разрушаются, а культура лишается своего внутреннего содержания. Образование лишается свободы, а место преобладавшей в XIX и XX в. «гуманистической» культуры оказывается пустым» [7, с. 234].

Особую роль историческое знание играет в условиях, когда массовая культура формирует новый тип отношения индивида к миру, обществу и себе самому. Этот тип отношения давно уже назван потребительским. Не будет особым преувеличением сказать, что потребительское отношение к миру основывается на ценностях, утверждение которых в обществе особенно опасно для всей современной цивилизации. Об этом говорят все, но действенной стратегии противостояния еще не выработано. Думается, что главным средством для разработки такой стратегии должно стать историческое знание и его философско-критическое осмысление. Именно в истории можно найти рецепты против морального и ценностного нигилизма, столь стремительно становящегося девизом молодых людей в условиях радикальных социальных изменений.

Таким образом, искомое единство связано с необходимостью обретения нового качества - качества дея-тельностного подхода. Но что является фундаментальным условием для обретения нового качества? Ф. Шлей-ермахер утверждал, что именно научная жизнь, неразрывно связанная с университетом, рождает особый дух нового человека. «Должен ли этот дух, - писал он, - сходить на человека внезапно, как сон? Должна ли научная жизнь возникать из ничего, отличаясь в этом от всего остального, возникающего через его порождение другим? Почему лишь она одна в своих первых нежных выражениях не должна нуждаться в какой-либо заботе или каком-либо воспитании? Здесь-то и кроется сущность университета» [8, с. 222].

Сущность университета, прежде всего, заключается в его способности соединить, казалось бы, несоединимое: гуманитарное и естественнонаучное. Причем как на уровне предметно организованного знания, стиля мышления и мировоззрения, так и на уровне мироощущения, ценностей и жизненного мира. Об этом нельзя забывать, ставя перед собой масштабные задачи технического переустройства и хозяйственной модернизации. Все амбициозные технологические проекты, обращенные в XXI в. и даже в III тысячелетие, не могут быть реализованы без обращения к человеку, его внутреннему миру, его способности строить наряду со сложнейшими техническими системами новый социальный мир, в котором изменятся типы межиндивидуальных взаимодействий. В Ставропольском государственном университете реализуется уникальный исследовательский и управленческий проект создания образовательной среды, направленной на формирование особых социальных компетенций, необходимых для жизнедеятельности в полиэтничном и поликультурном социуме. Уникальность проекта в том, что основной идеей выступает формирование полиэт-ничной и поликультурной социальности через вовлечение студентов в творческую инновационную деятельность, освоение технологий, связанных с естественнонаучным и точным знанием, что обеспечивается новым пониманием содержательной связи естественнонаучного и гуманитарного знания. Указанное единство знания должно решить важнейшие задачи обеспечения хозяйственно-технологической и социальной модернизации -создать институты и инновации, построить инфра-

структуру и привлечь инвестиции. Но оно же является гарантом перехода от инструментальной рациональности к коммуникативной, что становится решающим для преодоления морального и правового нигилизма. Существует убежденность в том, что проблемы полиэтнич-ности и поликультурности являются локальными и региональными. Автор статьи убежден в ошибочности данной точки зрения и готов аргументировано отстаивать концепцию глобальности данных проблем, а также их неразрывной связи с преодолением разрыва между инструментальным и коммуникативным, естественнонаучным и гуманитарным.

Социальная эпистемология университета является важнейшим инструментом для достижения единства в принципах видения мира при сохранении уникальности каждой культуры знания. Залогом этому служит единство научного и образовательного пространства.

Литература

1. Фуллер С. Социальная эпистемология университета: как сохранить целостность знания в так называемом обществе знания // Эпистемология и философия науки. 2008. Т. 15, № 1.

2. Куш М. Победителю достается все: Философия жизни и триумф феноменологии // Логос. 2004. № 3-4 (43).

3. Бурдье П. Университетская докса и творчество // Альманах Российско-французского центра социологических исследований Института социологии РАН. М., 1996.

4. Микешина Л.А. Конвенции как следствие коммуникативной природы познания // Субъект, познание, деятельность. М., 2002.

5. Сноу Ч. Две культуры. М., 1973.

6. Степин В.С. Теоретическое знание. М., 2000.

7. См.: Сапрыкин Д.Л. Государство, общество и фундаментальное образование // История науки в философском контексте. Посвящается памяти Владимира Ивановича Кузнецова (1915-2005). СПб., 2007.

8. Шлейермахер Ф. Об отношении научного объединения к государству. О школах, университетах и академиях // Эпистемология и философия науки. 2008. Т. 16, № 2.

Поступила в редакцию 5 марта 2009 г