CC BY
34
УДК 130.2 : 165. 721
КЛАССИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛЬНОЙ ИСТОРИИ РОССИИ
© 2010 г. В.А. Шаповалов
Ставропольский государственный университет, Stavropol State University,
ул. Пушкина, 1, г. Ставрополь, 355009, Pushkin St., 1, Stavropol, 355009,
info@stavsu. ru info@stavsu. ru
Анализируется роль классического университета как носителя исторического знания, традиций и ценностей в обеспечении единства социального и культурно-цивилизационного пространства современного российского общества. С позиции социальной эпистемологии университета определяются проблемы и перспективы классического университета в эпоху мультикультурализма, общественной модернизации и инновационного развития.
Ключевые слова: социальная история, историческое знание, эпистемология университета, ценности, единство знания, университет, аксиологические основания.
In article the role of classical university as carrier of historical knowledge, traditions and values in maintenance of unity social and cultural-civilizations spaces of a modern Russian society is analyzed. From view of social epistemology of university defined problems and prospects of classical university in the context of the multicultural, public modernization and innovative development.
Keywords: social history, historical knowledge, university epistemology, classical university, axiological foundation, value, unity of knowledge.
Социальная история России - это история развития ее институтов, одним из важнейших среди которых является институт образования. Фундаментальная роль классических университетов в общественном и гражданском развитии российского социума с момента их появления и до сегодняшнего дня вряд ли может быть поставлена под сомнение. Но вот характер их участия в строительстве новой реальности и формировании институтов гражданского общества до сих пор является малоизученным. Ситуация усугубляется и тем, что вся система российского образования сегодня находится в процессе радикального реформирования, проходящего на фоне глобальных сдвигов в культуре, науке и образовании всего мира. Все это делает вопрос о соотнесении стратегического целеполагания с историческим опытом и научным знанием современности очень злободневным. Именно обращение к социальной истории России позволяет увидеть проблему во всей ее сложности и многомерности.
В современном мире происходят изменения, напрямую затрагивающие интересы науки, образования и культуры в целом. Эти изменения привели к появлению нового термина - современное общество названо обществом знания. Можно рассматривать данный термин как один из целого ряда социологических конструктов, наиболее известными среди которых являются термины «постиндустриальное общество», «общество риска», «общество потребления» и, наконец, почти синонимическое «информационное общество». Однако термин «общество знания» несет в себе особую смысловую нагрузку, что позволяет предположить новое понимание социальных и культурных функций институтов науки и образования. «Вспомним, что главным фактором эволюции человека стал разум. Он обеспечивал потрясающий взлет человечества в его техническом и духовном развитии, и он же подвел человечество к пропасти, в которую он может рухнуть» [1, с. 171].
Стремительная популяризация концепции общества знания сопровождается беспрецедентным ростом бюджетов научных исследований и ростом авторитета научных учреждений. Наука превратилась в массовую профессию, стали даже говорить о рождении новой индустрии - индустрии знаний. Благодаря этому знание стало центральной категорией современной политической экономии, заняв то место, которое прежде отводилось труду.
Казалось бы, что может быть отрицательного в том, что статус знания в обществе становится предельно высоким, а престиж науки и образования соответственно растет. Однако не все так просто. Та роль, которую классические университеты играли во всех без исключения европейских обществах вот уже не одно столетие, может быть поставлена под сомнение или радикально изменена в ходе названных преобразований. Готово ли общество к подобным изменениям? Можно согласиться с ними, принять их как некую данность? И что означают данные процессы для российского общества, его культуры, исторического сознания? Для ответа на эти вопросы нужно прежде всего понять смысл происходящего, для чего необходимо обратиться к познавательным и объяснительным возможностям социальной истории, а также к социальной эпистемологии университета. Последняя является междисциплинарной областью знания, соединяющей ресурсы исторической и социологической наук с новейшими методами когнитивистики.
Изменение в системе ценностей не может не коснуться содержания этих ценностей, а также значения и смысла привычных понятий, которые в новом семантическом пространстве могут выполнять совершенно иные социокультурные функции. Не все согласны с данной позицией. Так, В.Ю. Большаков считает, что «в нашей стране была явно преувеличена роль интеллигенции. Интеллигенция много сделала в конце XIX - начале ХХ в. Для превращения Российской империи в СССР и поэтому пользовалась у властей понятным уважением» [2,
с. 321]. Но ее переоценка, считает автор, явилась одной из причин того, что рост уровня образования опередил техническую революцию и привел к историческому поражению России. С этой оценкой трудно согласиться.
Гуманитарное, естественно-научное, техническое и педагогическое направления образования могут и должны быть предметом специализации в различных учебных заведениях, точно так же как и специализированные исследовательские институты могут концентрировать усилия для решения частных, но чрезвычайно важных научных задач. Однако все эти структуры, даже взятые вместе, не могут и не должны претендовать в развитии знания на ту роль, которую традиционно играет в этом процессе классический университет. Именно он в силу своей природы определяет наличие единого предметного пространства знания, гарантирующего необходимое мировоззренческое и методологическое единство познания. Не случайно Д.Л. Сапрыкин обращает внимание на предупреждение Ф. Рингера, сделанное четверть века назад: «Тенденция к тому, чтобы превращать образование в придаток экономической системы разделения труда и структуры занятости, ведет к тому, что механизмы воспроизводства традиции разрушаются, а культура лишается своего внутреннего содержания. Образование лишается свободы, а место преобладавшей в XIX и XX вв. „гуманистической" культуры оказывается пустым» [3, с. 234].
Таким образом, искомое единство связано с необходимостью обретения нового качества - качества дея-тельностного подхода. Но что является фундаментальным условием для обретения нового качества? Можно утверждать, что именно научная жизнь, неразрывно связанная с университетом, рождает особый дух нового человека. Должен ли этот дух сходить на человека внезапно, как сон? Должна ли научная жизнь возникать из ничего, отличаясь в этом от всего остального, возникающего через его порождение другим? Почему лишь она одна в своих первых нежных выражениях не должна нуждаться в какой-либо заботе или каком-либо воспитании? Здесь-то и кроется сущность университета.
Она прежде всего заключается в его способности соединить, казалось бы, несоединимое: гуманитарное и естественно-научное. Причем как на уровне предметно организованного знания, стиля мышления и мировоззрения, так и на уровне мироощущения, ценностей и жизненного мира. Об этом нельзя забывать, ставя перед собой масштабные задачи технического переустройства и хозяйственной модернизации. Все амбициозные технологические проекты, обращенные в XXI в. и даже в III тысячелетие не могут быть реализованы без обращения к человеку, его внутреннему миру, его способности строить наряду со сложнейшими техническими системами новый социальный мир, в котором изменятся типы межиндивидуальных взаимодействий. В Ставропольском государственном университете реализуется уникальный исследовательский и управленческий проект создания образовательной среды, направленной на формирование особых социальных компетенций, необходимых для жизнедеятельности в полиэтничном и поликультурном
социуме. Уникальность проекта в том, что основной идеей выступает формирование полиэтничной и поликультурной социальности через вовлечение студентов в творческую инновационную деятельность, освоение технологий, связанных с естественно-научным и точным знанием, что обеспечивается новым пониманием содержательной связи естественно-научного и гуманитарного знания. Указанное единство знания должно решить важнейшие задачи обеспечения хозяйственно-технологической и социальной модернизации - создать институты и инновации, построить инфраструктуру и привлечь инвестиции. Но оно же является гарантом перехода от инструментальной рациональности к коммуникативной, что становится решающим для преодоления морального и правового нигилизма. Существует убежденность в том, что проблемы полиэтничности и поликультуры являются локальными и региональными. Автор статьи считает ошибочной данную точку зрения и готов аргументированно отстаивать концепцию глобальности проблем, а также их неразрывной связи с преодолением разрыва между инструментальным и коммуникативным, естественно-научным и гуманитарным.
Социальная эпистемология университета является важнейшим инструментом для достижения единства в принципах видения мира при сохранении уникальности каждой культуры знания. Залогом этому служит единство научного и образовательного пространства. Но в последнее время именно в связи с обществом знания стали развиваться тенденции, которые не могут не беспокоить, особенно в условиях, когда внимание управленческой и образовательной элиты обращается к сфере менеджмента знания. «В прежние времена, - отмечает британский исследователь С. Фуллер, -само выражение "менеджмент знания" (knowledge management, просто "КМ" для его последователей) слышалось бы как оксюморон, поскольку знание вообще оценивалось в свете его собственных целей, независимо от материальных затрат или выгод. Однако теперь оказалось, что знанию необходим „менеджмент", чтобы не остаться неиспользованным или не позволить расточить себя в „естественном" состоянии» [4, с. 160-161].
Необходимо определить масштаб перемен и просчитать все возможные последствия того, что знание становится объектом управления - его хранение, получение, применение, совершенствование и т.п. Фул-лер убежден, что применение менеджмента знания к университету приводит к такому результату, последствия которого не осознаны еще в полной мере. Некоторые эпистемологи говорят даже о постакадемической концепции знания, согласно которой полностью игнорируется различие между знанием и другими видами товаров. Не трудно видеть, что эта концепция не имеет ничего общего с университетской традицией, рассматривавшей знание как благо, т.е. несомненную ценность, которую невозможно, да и не нужно выражать в денежном эквиваленте. Задаваясь вопросом о том, как «новояз» общества знания принижает знание, Фуллер выстраивает и анализирует целый тер-
минологический ряд языка менеджмента знания [4, с. 162], показывая, как декларируемые значения терминов заменяются иными, негативными по отношению к знанию. Рассмотрим их подробнее.
Первым выражением «шаблонного языка» является значимое в менеджменте знаний выражение «кодифицированное/неявное знание (принцип конверсии). За кажущимся значением «деятельность/компетенция (креативность)» здесь прячется совсем другой смысл: «постоянный/переменный капитал». За термином «глобализация» скрывается не «универсализация», а «специализация». Вместо смысла «знание, опосредованное социальными отношениями» под термином «информатизация общества» понимается «знание, отчужденное от индивидов».
Далее анализу подвергаются такие привычные понятия, как «плюрализация элит», «рефлексивность», «социальное распределение знания», «социально здоровое знание», «перенос технологий» и т.п. И везде находится основание говорить о существенном смысловом сдвиге, который вполне может обеспечить такое функционирование менеджмента знания, результатом которого будет разрушение традиции, деградация университета, девальвация знания. Так, если
под плюрализацией элит хочется понимать, что научные работники имеют высокий социальный статус, то на самом деле здесь выражается идея, что научные работники заменяемы. А под социально здоровым знанием следует понимать не универсально эластичное знание, а локально пластичное знание. Вывод британского ученого парадоксален: миссия университетов в обществе знания состоит в том, чтобы творчески разрушать социальный капитал. Имеется в виду необходимость фиксировать знания, сокращать рыночные преимущества обладателей знания, делать эти знания доступными для всех. Именно университеты, включая несоизмеримые темы и предметы в свои учебные планы, тем самым синтезируя их в единое научно-образовательное пространство, отрывают знания от контекстов их получения и применения.
Данные социологических исследований подтверждают многие опасения научной общественности. Так, на вопрос о цели получения высшего образования россияне дали ответы, свидетельствующие о формировании ценностей, соответствующих обществу знания. Итоги одного из исследований, проведенных «Левада-Центром», приведены в табл. 1 [5, с. 60].
Таблица 1
Для чего, прежде всего, нужно получать высшее образование, ради чего идут учиться в институт?
(Ответы ранжированы по первому замеру)
2003 май 2007 июнь
Чтобы больше зарабатывать 47 51
Чтобы больше знать, получить специальные знания 38 44
Чтобы занять более высокое положение в обществе 35 44
Чтобы заниматься более интересной работой 28 36
Чтобы получить общее развитие, жить более богатой духовной жизнью 22 26
Чтобы пользоваться уважением окружающих 11 13
Потому что так принято в наши дни 11 9
Чтобы избежать службы в армии 7 6
Не считаю нужным получать высшее образование 4 3
Чтобы провести молодые годы в свое удовольствие 3 3
Затрудняюсь ответить 4 2
Данные цифры свидетельствуют о том, что в общественных умонастроениях наблюдается эволюция, основным вектором которой можно считать возвращение к традиционному пониманию ценности высшего образования. Вторым трендом мож -но назвать рационализацию отношений к высшему образованию, выразившуюся не в усилении стремления к высоким заработкам, а в способности обосновать свои намерения. Об этом, в частности, свидетельствует удельный вес тех, кто стремится в вуз для того, чтобы жить более богатой духовной жизнью, и уменьшение доли тех, кто действует так, потому что так принято.
Снизилось число тех, кто ищет способа не идти в армию, а также в поисках специфических удовольствий, таких как возможность бездельничать. Это говорит о позитивных тенденциях в целом. Но вот рост желающих учиться для того, чтобы занять лучшее положение в обществе, свидетельствует о социальной рационализации в духе тех негативных тенденций, присущих обществу знания, о которых было сказано выше. Также характерным является рост стремления к специальным знаниям.
Все вышеназванные тенденции отчетливо прослеживаются в общественном мнении студентов, показанном в табл. 2. [6, с. 165].
Таблица 2
Оценка студентами перехода России к рынку (2007 г., Москва, N = 616), % от числа опрошенных
Сферы национального хозяйства Позитивная Неоднозначная Негативная Затруднились ответить
Гуманитарные вузы Технические вузы В целом Гуманитарные вузы Технические вузы В целом Гуманитарные вузы Технические вузы В целом Гуманитарные вузы Технические вузы В целом
Промышленность 8 8 8 47 39 43 35 42 38 10 7 8
Обороноспособность, армия 3 5 4 36 26 31 60 62 61 8 7 7
Государственное управление 15 16 16 47 38 43 30 36 33 8 10 9
Финансы 30 18 24 38 40 39 24 30 27 8 11 9
Внешняя политика 28 23 25 43 45 44 20 28 24 10 4 7
Торговля 50 53 51 32 25 29 11 16 14 7 6 6
Образование 14 15 14 52 43 48 31 35 33 3 6 5
Наука 14 10 12 31 27 29 48 56 52 8 5 6
Культура, искусство 27 21 14 43 39 41 24 34 29 5 6 6
Средства связи, СМИ 54 56 55 26 23 25 14 12 13 5 8 6
Сельское хозяйство 2 4 3 23 20 22 61 61 61 14 15 14
Законность, правопорядок 3 - 2 27 19 23 61 77 69 9 5 7
Здраво охранение 5 7 6 36 29 33 51 53 52 7 11 9
Быт, условия жизни людей 15 12 14 39 43 41 40 39 40 5 5 5
Источник: Сектор социологии образования ИСПИ РАН.
Эти данные свидетельствуют о том, что в общественном мнении происходит некоторая стабилизация, но и тенденции к социальной рационализации не должны нести угрозу ценностям. Именно в этом процессе роль классических университетов трудно переоценить. В интеллектуальном пространстве университета строятся взаимоотношения исследовательской и образовательной деятельности, позволяющие совершенно иначе взглянуть на историю науки. П. Бурдье обращает внимание на связь системы преподавания и системы мышления. «Существует определенного рода гомология между системами классификации, используемыми нами в повседневной жизни, и структурой образовательной системы... Различие между обществами, имеющими систему образования, и обществами, не имеющими ее, а следовательно - между мышлением образованным и тем, которое называют диким, в том, что мы можем обратиться в первом случае к его истокам, т.е. к образовательной институции, которая, главным образом через свои структу-
ры, организует категории, структуры преподавательского понимания и, более широко, понимания образованного человека» [7, с. 15-16].
В связи с вышесказанным встает закономерный вопрос: может ли этос науки и образования стать этосом общества в целом? Ответ на этот вопрос дает российский исследователь А.Л. Блинов: «В обществе с высоким уровнем социальной субоптимальности перенесение этоса науки на „общество в целом" нереалистично, ибо не отражает „общественный интерес": этос науки немыслим без утверждения эпистемической рациональности, а социально субоптимальные системы способны порождать конфликт между эпистемической и интегрально-практической рациональностями» [8, с. 295]. Речь здесь идет о том, что эпистемическая рациональность может расходиться с рациональностью интегрально-практической настолько, что конфликт между ними парализует всю систему действия и в конечном итоге приведет к торжеству последней. Эпистемическая ра-
циональность - это стремление к истине и поиск средств, необходимых для ее достижения. Но истина - лишь одна из целей в реальном мире, мире практического действия. Человек - не только рациональное существо, но и существо, наделенное волей, эмоциями, предпочтениями и интересами, которые, сплетаясь воедино, и образуют интегрально-практическую рациональность.
В условиях, когда этос всего общества сложен и многопланов, одной из основных функций университета сегодня наряду с образовательной и исследовательской является сохранение единства знания и системы ценностей, что предполагает сохранение единства самого знания и единства самих связанных со знанием ценностей. Наличие различных и слабо согласованных систем знания, а также двух культур знания создает серьезную проблему для нормальной коммуникации научно-образовательного сообщества. «Именно в процессе профессионального общения, - отмечает Л.А. Микешина, -формального и неформального, непосредственного и опосредованного, происходит социализация ученого, т.е. становление его как субъекта научной деятельности, освоение им не только специальной информации, но и самого способа видения, традиций, а также системы предпосылочного знания - философско-мировоззренче-ского и методологического» [9, с. 508]. Но не менее важной является задача внедрения результатов научных исследований в структуру и содержание учебных курсов. И решается она в классических университетах совершенно иначе, чем в узко-специальных высших учебных заведениях, где научные исследования являются прежде всего средством приближения знаний и навыков выпускников к решению практических задач в будущей профессиональной деятельности.
Отличительной особенностью взаимодействия науки и образования в классическом университете является сочетание прикладных и фундаментальных целей, стремление к истине и эффективности. Обеспечить гармоничное сочетание этих двух целей в исследовательском и образовательном пространстве университета призвана новая дисциплина, возникшая на стыке социологии, эпистемологии, когнитологии, и истории науки: ее называют социальной эпистемологией университета. Ее отличительной чертой является отчетливо обозначенный междисциплинарный характер. Социальная эпистемология университета сегодня не претендует на роль специальной нормативной дисциплины, разрабатывающей предписания на тему того, каким именно средством получения и распределения знания должен быть/стать университет. И хотя рассмотрение университета как социального института наряду с наукой не является прерогативой социальной эпистемологии университета, в ее компетенцию входит анализ корреляции социальных процессов, с одной стороны, и различных видов знания (научно-теоретического, учебного, клишированно-риториче-ского, социально-практического, повседневного) - с другой. При этом исследуется не только структура, но и содержание продуцируемого и репродуцируемого университетом знания в его связи с различными сферами социального опыта. Это замечание существенно,
ибо традиционно предполагалось, что знание продуцируется в процессе успешного научного поиска и лишь познавательные средства социологии знания позволили увидеть в университете некую целостность, гарантирующую единство социального и рационального, когнитивного и этического.
Понятие эпистемологии университета звучит несколько необычно. Невольно возникает вопрос, должна ли быть у университета своя особая теория знания/ познания? Не задается ли здесь совершенно особый контекст для представления взаимосвязи науки и образования? Понятно, что наука - это деятельность, направленная на получение нового знания, тогда как образование решает задачи по распространению полученного знания и по его передаче следующим поколениям. Наука может развиваться в стенах университета, в отдельно организованных лабораториях и исследовательских институтах, а также в производственных цехах и корпорациях. Образование может быть объединено с научными исследованиями в тех самых стенах университета, а может и быть связано с ними гораздо более опосредованно - через чтение преподавателями научных журналов и монографий. По крайней мере так с позиции разделения труда в сфере знания можно трактовать многообразие институционального строя науки и образования.
Социальная эпистемология конституирует особый ракурс рассмотрения традиционных проблем науки, образования и общества. Еще в середине XX в. Дж. Дьюи писал, что «в своем отделении предметов от их социальных последствий и возможностей мы уже опустились значительно ниже нуля на шкале образовательных ценностей... прогрессивное образование достигло той черты, на которой ему пора оглядеться в поисках путеводного начала, могущего придать связность и направление всем его усилиям...не ввиду маловажности социальных наук, а напротив, ввиду столь огромной их важности, что именно им надлежит задавать направление и порядок всем отраслям исследований» [10, с. 266-267].
К сожалению, в последние десятилетия в образовательной политике всего мира возобладала сугубо инструментальная точка зрение на социальное значение знания и образования. Сегодня все большее значение приобретают показатели, не имеющие ничего общего с традиционным этосом науки. Несомненно, университет должен играть важную роль в модернизации экономики и хозяйства, но не в ущерб тому высокому назначению, которое во все предшествующие эпохи определяло сущность университета. Знание не может и не должно становиться просто товаром, точно так же как и университет лишь метафорически можно обозначить как фабрику мысли. «Всякая великая культура, - писал П.А. Сорокин, - есть не просто конгломерат разнообразных явлений, сосуществующих, но никак друг с другом не связанных, а есть единство, или индивидуальность, все составные части которого пронизаны одним основополагающим принципом и выражают одну, и главную, ценность» [11, с. 429]. Разумеется, эта главная ценность не может быть из разряда экономических, утилитаристских или потребительских. Только общест-
венные идеалы могут формировать культуру, а классический университет - один из главных хранителей этих идеалов.
Литература
1. Блюменкранц М. Глобальные проблемы современного культурного процесса // Вопросы философии.
2006. № 5.
2. Большаков В.Ю. Методы управления обществом в условиях глобализации // Россия: планетарные процессы. СПб., 2002.
3. Сапрыкин Д.Л. Государство, общество и фундаментальное образование // История науки в философском контексте. Посвящается памяти Владимира Ивановича Кузнецова (1915-2005): СПб.,
2007.
4. Фуллер С. Социальная эпистемология университета: как сохранить целостность знания в так назы-
ваемом обществе знания // Эпистемология и философия науки. 2008. № 1. С. 158-187.
5. Общественное мнение - 2007. М., 2007.
6. Россия: процесс консолидации власти и общества. Социальная и социально-политическая ситуация в России в 2007 году. М., 2008.
7. Бурдье П. Университетская докса и творчество // босю-ь(^08'96. Альманах Российско-французского центра социологических исследований Института социологии РАН. М., 1996.
8. Блинов А.Л. Может ли этос науки стать этосом общества в целом? Этос науки. М., 2008. С. 295-317.
9. Микешина Л.А. Конвенции как следствие коммуникативной природы познания // Субъект, познание, деятельность. М., 2002.
10. Дьюи Дж. Реконструкция в философии. Проблемы человека. М., 2003.
11. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.
Поступила в редакцию 22 июня 2009 г.
