CC BY
21Исследовательское образование как педагогическая парадигма современной культуры знаний
Александр Олегович Карпов,
кандидат физико-математических наук, начальник Управления образовательных и научных молодёжных программ и проектов Московского государственного технического университета им.Н.Э.Баумана.
• исследовательское обучение • генеративная дидактика • социализация • трансформативные учебные программы •
Одной из самых важных задач педагогической науки сегодня является разработка нового содержания образования и соответствующих ему методов.
Володар Краевский
Играть на органе научишься не у того, кто умеет делать орган, но только у того, кто заставляет его звучать.
Галилео Галилей
нее предполагает, что общество способно интенсивно производить новые знания как фундаментального, так и прикладного характера, и эффективно трансформировать необходимую часть этих знаний в производящий экономический или социальный продукт. В этом смысле можно говорить, что социоэкономическая форма существования предстоящего общества есть культура производящих знаний.
Образование в эпоху культурных перемен
Переживаемая нами эпоха культурных перемен обусловлена решающим значением знания и когнитивных способностей человека для достижения стратегических целей общества. Сегодня образовательные и экономические стратегии общества неразделимы между собой. В отличие от традиционных — поддерживающих методов обучения, наделяющих фиксированным набором знаний и методов для решения известных и повторяющихся задач, современное образование имеет дело с динамично меняющейся системой знаний и представлений об окружающем мире. Следовательно, воспитание человека будущего основывается на новых культурных началах, предполагающих, в том числе, способности к творческой работе в условиях расширяющейся системы знаний и открытого социокультурного окружения.
Наступающая фаза в развитии техногенной цивилизации имеет своим направлением вектор инновационного развития; послед-
В развивающейся культурной ситуации ценности технократии заменяются ценностями научного производства знаний. Центром представлений о материальной основе жизни становится не машина, вырабатывающая материальные атрибуты цивилизации, а человек, способный создавать знание. Новая социокультурная функция знания преобразует «механический» стиль жизни в когнитивно центрированный так, что человек начинает относиться к миру не как к абсолютной данности, а как к изменчивому новому, требующему поисковых способов мышления. Такое положение дел формирует научно-исследовательский тип социализации.
Технократическое мировоззрение изживает себя как принцип культурного существования, сфокусированный исключительно на технические средства производства жизни. Но в то же время технократическое мировоззрение включается в более широкий горизонт социального кредо общества. Суть последнего — полагание на способность человеческого ума создавать инструментально новое духовной природы как для со-
циотехнического «конструирования» общества, так и для производства парадигм его ментальной жизни.
На рубеже веков В.Д. Шадриков вводит в современную психологию понятие «духовные способности»1, которые противостоят утилитарным ценностям рационального мышления нравственным значением поступка2, определяют эффективность социального взаимодействия и выводят на вершину творчества3. Духовные способности «связаны с познанием и творением культуры». В свою очередь «способность к творчеству» генетически отличается от «способности к исполнению», ведь творческое исходит из духовного и лишь потом из деятельно способного; и такое духовное позволяет по-иному воспринимать и мыслить.
Культурный стержень новой формации составляет когнитивная компетентность человека в создании духовно-материальной структуры общества, которая пришла на смену его технической компетентности как оператора в среде созданных им культурных артефактов. Так, если ранее научный подход разрабатывался для механических операций, то сейчас эти операции не могут возникнуть без научного решения проблемы, т. е. без создания технологического знания, в котором технические операции уже производные от научных результатов. Сегодня, как утверждает Д. Шон, модель технократической рациональности становится «незавершённой», поскольку «она относится только к процессу решения проблемы, а не к обнаружению проблемы или к определению границ этой проблемы. В нашем современном и быстро изменяющемся мире последние два аспекта гораздо важнее первого»4.
Науку в наши дни делают очень молодые люди. Развитие отечественных инногородов не может быть успешным без современно выстроенной системы подготовки исследовательских кадров, которая в экономически развитых странах ставится на фундамент раннего исследовательского обучения, т. е. обучения школьников. Там справедливо полагают, что молодые люди, которым предстоит в ближайшем будущем профессионально заниматься производством знаний, должны учиться в школах по особым программам, выстроенным в русле исследова-
тельской деятельности. В России исследовательская подготовка школьников развивается по большей части в формах дополнительного образования. Современный учёный в новых культурных условиях есть в первую очередь результат планомерного выращивания, которое начинается с его школьного ученичества; причём нижнюю границу этого возраста западная педагогическая практика отодвигает к рубежу 12 лет.
Дело здесь в большей степени в методах и содержании, а не в стандартах и организационных процедурах, которые в нашей тяжёлой педагогической ситуации во многом вторичны, ибо должны определяться самим обучением, его доктриной и педагогическим инструментарием. Наше школьное образование не способно эффективно отрабатывать запросы будущей профессиональной подготовки, а, следовательно, и отечественной инновационной системы. Ассоциация инженерного образования России в качестве одного из основных социальных вызовов отмечает падение уровня школьной подготовки. Последняя, в частности, прямо влияет на состояние инженерного дела в стране5. В то же время, в развитых экономиках Европы и США исследовательское обучение сегодня стало необходимым атрибутом научно-ориентированного образования.
Такая ориентация предполагает, в первую очередь, использование в образовательной деятельности исследовательских способов познания, свойственных научному поиску. В связи с чем главный стратегический вопрос, который должны решить современные системы образования, состоит в постановке исследовательского обучения в качестве основной формы школьной и университетской подготовки. Здесь речь идёт далеко не о всех молодых людях, но об определённой
1 Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. С. 5
2 Шадриков В.Д. Происхождение человечности. М.: Логос, 1999. С. 168, 160.
3 Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека. М.: Логос, 2002. С. 57, 61.
4 Schon D. The reflective practitioner: How professionals think in action. N.Y.: Basic Books, 1983. P. 165.
5 Цит. по: Doll W.E. A Post-modern Perspective on Curriculum. N.Y.; L.i: Teacher College Press, Columbia University, 1993. P. 47; Похолков Ю.П. Печально, но факт. Тезис о лучшем в мире российском образовании сегодня звучит неубедительно // Поиск. 2011. № 10-11 (1136-1137). С. 13.
группе перспективных с точки зрения работы с современным знанием. Постановка исследовательского обучения предполагает: разработку особых исследовательских программ обучения по профилированным предметам, что подразумевает и содержание, и методы, и среду; формирование группы перспективных обучающихся;) обеспечение материально-технической базы исследовательского творчества; включение согласованных программ исследовательского обучения в учебный процесс разных ступеней общего и высшего образования.
От школьного тейлоризма к исследовательскому образованию
Чтобы оценить всю глубину различия в понимании проблем образования между уходящей педагогической позицией и заменяющей её, обратимся к её истокам столетней давности. Научные факты и теории в конце XIX века представлялись в виде обособленной и установленной авторитетными людьми истины. Критическое осмысление в педагогической практике, по словам Дж. Мак-кензи, являлось исключённым фактом, «сущностью научного образования стали вычисления и обучение методом заучивания наизусть»; так что такое «научное» образование готовило людей в общем случае для обслуживания действовавших машин и оборудования6.
В XX веке, вплоть до его конца, в массовом образовании доминировало нереалистичное представление о науке как способе познания абсолютном, объективном, свободном от оценочных суждений и неоспоримом, на самом деле несуществующем способе познания. Традиции такого «научного» понимания неискоренимо освящали педагогическую практику. К слову сказать, принципы науки, понимаемой как точные факты и подробные процедуры, применялись в книге священника
6 Mackenzie J. Science Education after Postmodernism II Education, Knowledge and Truth: Beyond the postmodern impasse. P. 56, 57.
7 Mathews S. Scientific management in the churches. Chicago: University of Chicago Press, 1912.
8 Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии II Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1998. С. 38.
9 Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973. С .47.
д-ра Ш. Мэтьюза (1912 г.) к научному управлению церковью7.
От известной системы научной организации труда американского инженера Ф.У. Тейлора получает своё обоснование линейная и закрытая образовательная система, в основе которой лежит тщательно скалькулированный по времени и по результатам учебный план. Школьный тейлоризм XX века ориентируется только на те цели, которые можно отчётливо дифференцировать, исключая познавательную инициативу, вносящую неопределённости. Традиционная школа, перенявшая модель сборочной линии, в качестве эпистемиологического принципа педагогического действия устанавливает механизацию мышления в среде стандартизированного знания.
Хороший ученик, равно как и хороший рабочий, воспитывается на основе четырёх постулатов — постоянство, пунктуальность, тишина и усердие, — скажет в 1891 году У.Т. Харрис, член Комиссии по образованию США; он же полагает это основными добродетелями школьного образования. В 1905 году Э. Торндайк в катехизисе педагогического бихевиоризма, касаясь проблемы социальной ценности знания, напишет, что «школы должны развить уменье действенно участвовать в серьёзном жизненном труде»8. Американские бихевиориты рассматривали учителя как создателя условных рефлексов, а процесс обучения как фи-зиотически детерминированное взаимодействие в системе «стимул — реакция». Е.П. Кабберли в «Руководстве общеобразовательной школой», изданной в 1916 году в Бостоне, заявляет: «Наши школы, в каком-то смысле, являются фабриками, где сырьё (дети) должно быть обработано и преобразовано в продукт, который соответствовал бы требованиям жизни».
Культурный потенциал школьного тейлоризма иссякает к середине XX века. Для этого времени характерна пессимистическая оценка: «Школа жизни даёт больше, чем школа академическая, и большую часть своих полезных знаний мы рассчитываем извлечь именно из неё. Эта констатация равносильна признанию несостоятельности существующей системы образования, ибо она говорит о разладе между школой и жизнью, царящем в наш технический век»9.
Особенностью сегодняшней духовной ситуации стало понимание того, что система образования не только определяет непосредственно возможности роста экономики, но и решает вопрос опережающего культурного роста личности, которая будет способна (или не способна) создать экономику, равно как и общество завтрашнего дня.
Как дети могут лучше мыслить, а педагоги лучше учить мыслить в условиях галопирующего роста и социоэкономической экспансии знания? — Эта проблема радикальным образом акцентирует внимание на вопросе о динамическом содержании и когнитивно аутентичных методах образования, о том содержании и тех методах, которые способны эксплицировать культурное будущее в сегодняшнем ученике. Слово «мыслить» мы понимаем здесь в широком смысле, включающем «мысль-действие», именуемую подчас компетенцией. Созвучную позицию мы находим в бэконовских «Опытах», которые рекомендуют людям, занимающимся наукой ради умения, особую цель познания — не затем, чтобы противоречить и опровергать, не затем, чтобы принимать на веру, и не затем, чтобы найти предмет для беседы, но чтобы мыслить и рассуждать.
Речь идёт об особой, генеративной дидактике, об особом когнитивном многообразии личности учащегося новой познавательной генерации. Мы полагаем уместным не следовать модной и разрекламированной европейской идее «практикализации» обучения в угоду рынку, пусть даже и рынку знаний, но дать обучению культуросообразную базу. В конце концов, даже учителя сегодня «хотят быть учителями, а не продавцами в магазине образовательных услуг»10.
В традиционных представлениях нашей педагогики исследовательское обучение понимается как метод проектов, идущий от последователей Джона Дьюи. Однако минуло сто лет, и сегодня исследовательская подготовка есть не просто выполнение проектов, которые интегрируются в той или иной мере в учебные курсы, но деятельность, направленная на обучение исследователей. В новой культурной ситуации основу исследовательского обучения составляют операционализация научных исследований в качестве методик обучения, трансформативные учебные программы,
генеративные дидактика и оценивание, работа в среде профессиональных коллективов, занятых созданием нового знания11.
Поясняющим примером может быть подход к проблеме текущего генеративного оценивания ученика, которое рассматривается в оппозиции к картезианско-ньютоновской парадигме эталонного знания, жёстко отделяющего в учебных оценках победителей от проигравших. Традиционное оценивание, опирающееся на корреляцию ученических результатов и установленных стандартов, не измеряет в значительной степени то, что ученик выработал самостоятельно. Последнее включает продукцию творческого psyche, имеющую абсолютную значимость для человека современной культуры и для общества, развивающегося в этой культуре. В оценивании генеративном, а не просто суммирующем, «акцент делается на том, что ученик может сделать с полученным знанием, а не на том, как хорошо полученные знания соответствуют рамке, установленной другими»12. Компетенции, заметим, отвечают на вопрос «как ученик оперирует знаниями?».
Таким образом, образовательная теория и практика имеют дело с совершенно новой задачей, идущей от общества, которое вынуждено представлять своё культурно аутентичное сегодня через призму вполне конкретного и отличного от него завтра.
Принципы генеративной дидактики
Принципы генеративной дидактики формируются нами через концепты «познавательная гибкость», «познавательная генератив-ность» и «социокультурное взаимодействие» процесса обучения.
Познавательная гибкость обучения — это способность к когнитивной настройке как индивидуальной, так и коллективной, т. е. к дидактической фокусировке содержания и методов обучения на когнитивно особое в познавательной активности ученика. В отличие от вариативности обучения, предлагающей сформиро-
10 Кашин О. Дмитрия Медведева: вызвали в школу. Учителя требуют от президента пересмотра образовательной политики // Коммерсантъ. 2009. № 154 (4205). С. 3.
11 Карпов А.О. Общество знаний: слабое звено // Вестник Российской академии наук. 2010. Т. 80. № 7. С. 615-620.
12 Doll W.E. A Post-modern Perspective on Curriculum. P. 172, 175, 127.
ванное внешним агентом познавательное меню, познавательная гибкость предполагает внутренние возможности учебной программы дать ответ на когнитивные пристрастия растущей личности, причём действующей как в составе учебной группы, так и самостоятельно. Понятая таким образом познавательная гибкость определяет степени дидактической свободы в образовании человека.
Познавательная гибкость закладывает в микро- и макрообучение потенциал раскрытия индивидуального ума и тем самым ведёт к формированию когнитивного разнообразия сначала в учебном коллективе, а в перспективе — в когнитивно активной части социума. Когнитивное разнообразие определяется набором актуализированных когнитивных типов личности, функционирующих в обществе. Когнитивный тип отдельной личности, будучи приведённым к психическому раскрытию, опирается на комплекс интеллектуальных способностей, которые детерминируют склонность к конкретным формам познавательной активности индивида в тех или иных предметных областях. Вообще говоря, когнитивный тип личности не определяет индивидуальную познавательную уникальность, хотя является характеристикой последней.
Р. Гоудон в качестве факторов, влияющих на когнитивное разнообразие, указывает межсубъектный характер познания и открытость мышления. Критическая рациональность, замечает К. Уинч, формируется критической педагогикой, обращённой в реальность, что обеспечивает жи-знеспособность культуры знаний. Критическая позиция обуславливает изучение и верификацию путей собственного призвания, в то же время автономность личности предполагает способность определять свои цели в жизни. Рациональная и критическая позиции в западной педагогике опосредованы требованиями современного профессионального труда, для которого важна способность критически оценивать и отвечать на новые ситуации, а также навыки коллектив-
_ ной и индивидуальной работы.
По отношению к учителю (преподавателю) и наставнику познавательная
13 Doll W.E. A Post-modern Perspective on
Curriculum. Р. 156.
14 Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западня философии образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004. С. 446, 447.
гибкость репрезентируется через особого рода методическое и средовое богатство учебной программы. Такое богатство есть не просто определённый набор отдельных возможностей, из которого следует брать, но функционально организованная и структурированная трансформативная дидактическая система, порождающая когнитивно разнообразное обучение посредством конструирования дидактических стратегий. И эта система обеспечивает провокативно-генера-тивное качество в отношении познания.
У.Е. Долл в постмодернистском принципе четырёх «Р» характеризует современную учебную программу как насыщенную, рекурсивную, реляционную и жёсткую (rich, recursive, relational, rigorous)13. Понятие «насыщенности» (rich) программы, введённое Дол-лом, имеет некоторое смысловое пересечение с определённым нами понятием её «богатства», поскольку описывается глубиной программы, уровнями смысла, возможностями, интерпретациями. «Богатство» есть дидактический оператор, «насыщенность» — подстановки в его параметры. Педагогическая концепция К.-Г. Флехзига, опирающаяся на множественность стилей преподавания и уче-нических стратегий, которые создают многообразные условия для содержания образования14, говорит о богатстве программы именно в операционном ключе.
Исследовательское обучение двояким обзором обогащает содержание образования: во-первых, знания поступают из исследований и их результатов в учебные программы, во-вторых, знания непосредственно воспринимаются учеником из индивидуальной исследовательской деятельности либо от исследовательской работы коллектива — учебного или профессионального, в котором он участвует.
Познавательная гибкость обучения определяет осуществимость индивидуальных притязаний ученика на построение целостной когнитивной структуры личности. Однако такая целостность не подразумевает когнитивной одномерности, поскольку целостность и многообразие — вещи разные. Эти ученические притязания воплощаются в дидактически реализуемой совокупности индивидуальных и коллективных познавательных траекторий и переходов между ними в качестве инструмента автокоррекции поз-
нания. Подобного рода познавательное развитие современной личности, сфокусированное на компетентность научно-иссле-довательного типа, описывается концептом «индивидуальная проблемно-познавательная программа»15. Ориентация на компетентность, которая традиционно подразумевалась в рамках немецкого понятия ВП-с1ипд16, в современной культурной ситуации приводит к идее трансдисциплинарных задач в исследовательском обучении и научных исследованиях, рассматривающих вопросы так, как они представлены в обществе (а не так, как они представлены в рамках отдельной дисциплины)17.
Познавательная генеративность обучения есть способность к воспитанию открывающего мир мышления, т.е. мышления творчески оперирующего поисковыми, конструктивистскими, герменевтическими формами человеческого познания. Познавательная генеративность опирается на когнитивно-насыщенную эпистемическую структуру учебной программы, идущую от её богатства и наделённую сложной конфигурацией идей и уровнями конкури-рующего смысла.
В то время как познавательная гибкость учебной программы формирует когнитивное разнообразие коллектива, её познавательная генеративность ответственна за когнитивное многообразие личности. Творчество индивидуализирует, пользуясь богатством учебной программы; индивидуальная креативность тем самым раскрывает спектр своих потенциальных возможностей. Сочетание познавательных гибкости и генеративности — путь к творческой уникальности каждого.
Включение в культуру обучения генеративного познания — такого познания, которое ведёт к созданию нового знания, новых смыслов и понимания, есть ответ на вызов социальной реальности, акцентирующей когнитивно-деятельную природу человека. Онтологический статус генеративного познания в обучении определяется как создание целостной, но открытой системы индивидуальных знаний, таких знаний, которые способны к саморазвитию. Его эпистемологический статус репрезентируется в эвристических практиках и исследовательских процедурах получения знаний, которые воспитывают способность к вопросу, к созда-
нию собственных ментальных схем и субъективных знаний из непосредственного опыта в противовес традиционному подходу, когда ученик лишь копирует ментальные матрицы и познавательный опыт других. В генеративном ключе, например, работает «субъектная дидактика» Э. Кезела, которая продуцирует особую культуру обучения, полагающуюся на мультипланирова-ние и конкурирующие образцы мысли и поведения, на конструирование знания учащимися в проблемной среде18.
Разрешение нестандартных, уникальных и плохо сформулированных проблемных ситуаций представляет сегодня, более чем когда, обычную социальную практику. Поэтому современные учебные программы функционируют как трансформативные познавательные системы с открытыми проблемами и открытые проблемам. Структурирование проблемной ситуации с вычленением проблем и их связей предполагает наличие способностей видеть проблемы и понимать проблемы до их решения. Эти способности к выспрашиванию действительности опираются на интуитивную функцию psyche, действующую отлично от дискурсивного мышления, которое культивируется традиционной педагогикой.
Интуитивные формы познания лежат в основе создания нового знания, именно они опосредуют принцип трансцендентности научного познания: «По-видимому, радикальные изменения в сфере обучения и образования в целом, формирующие новый интеллект, это в значительной мере программы, разрабатывающие приёмы и операции преобразования коренной интуиции»19.
Однако, чтобы интуитивное познание, генетически присущее исследовательским фор-
15 Карпов А.О. Социокультурный контекст индивидуальных прфблемно-познавательных программ // Вопросы философии. 2006. № 5. С. 103-122.
16 Bildung (нем.) — в данном случае: общий процесс познания, воспитание, формирование (характера), просвещение.
17 Simons M. «Education Through Research» at European Universities: Notes on the Orientation of Academic Research // Journal of Philosophy of Education. Oxford: Blackwell Publishing. 2006. Vol. 40. No 1. P. 45.
18 Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западня фии образования. XX век. С. 442-445.
19 Микешина Л.А. Философия познания. Полемические главы. гресс-Традиция, 2002. С. 246.
филосо-
М.: Про-
мам обучения, состоялось, оно должно опираться на когнитивно комфортное учебное действие, учитывающее индивидуальные психические предустановки личности к познавательной активности, т.е. к способам и условиям познания. Это особый, современный аспект педагогического принципа автономности познающего субъекта, который обусловлен тем, что оперирование новым знанием стало основой как технологической культуры, так и частной когнитивной жизни.
Открытые задачи в исследовательском обучении ставятся в условиях высокого уровня когнитивной неопределённости и проблемной контекстности. Они предполагают в ходе своего решения этапы концептуализации и выдвижения гипотез, прогнозирования и планирования, исследования и конструирования, моделирования и технологизации, оценивания результатов и последствий. В отличие от детерминированного поиска единственного решения, характерного для традиционного обучения, открытые задачи предполагают спектр решений, описывающих с разных позиций проблемную ситуацию. Они инкорпорируются в образовательные практики через учебно-научную инновационную среду, создающую систему непредвиденных обстоятельств и познавательных перспектив. Именно в такой системе отношений содержание обучения становится процессом, поскольку представляет собой непредвиденный продукт исследования того, что неизвестно, а не трансляцию стандартизированного известного, эталонного знания.
Как именно предстаёт реальность в учебных системах? Она погружена в интерпретированные восприятия, в догматизированные априорные предпосылки учебного плана. Через их интеллектуальные каркасы и когнитивные клише, т.е. предписанные структуры знания и познания, педагогическая традиция предлагает судить о реальности и оценивать еёе. Конечно, проблемный контекст как инструмент понимания создаёт познавательные «люфты» в интерпретации внешнего и конструировании его ментальных образов. Однако только проблемный контекст не может быть сегодня когнитивно эффективным без включения в себя этого внешнего. Представление реальности в обучении и через обучение в самом учащемся — основной вопрос современного образования. И это представление подводит се-
годняшнее учебное заведение к созданию саморазвивающейся среды сотрудничества с внешними структурами жизни.
Социокультурное взаимодействие обучения представляет собой включение опыта общественной жизни в практики получения знания духовных и материальных перспектив. Оно выступает как инструмент создания и функционирования эффективных образовательных сред и тем самым детерминирует порядок и интенсивность реальности, допускаемой в учебное действие. Основной посыл современной педагогики в области социокультурного взаимодействия есть образование, обращённое в будущее.
Мир является скорее побуждающий, нежели научающийм, а обучение рассматривается современной педагогикой как открытая и самоорганизующаяся познавательная система. В связи с этим социокультурное взаимодействие обретает сегодня генетический образовательный статус и выступает опосредующим звеном между дидактикой и познавательной компетентностью. Тем самым ему отводится основная регулятивная функция в современном образовании, которая определяет познавательные цели, границы и возможности. В отличие от образовательного прошлого внешнее взаимодействие конституируется сегодня как система гибких и динамичных познавательных связей с социокультурным контекстом, настроенных на стратегию опережающего обучения. Отсюда современное образование функционирует как непрерывно развивающаяся и самопреобразующаяся познавательная система.
Ассимиляция в учебной деятельности новых познавательных форм жизни, в том числе научных и технологических, основана на идее опережающего обучения. Разум здесь рассматривается не в контексте того, что есть, а в транзитивной перспективе — для того, что может быть. Такая образовательная перспектива рождает качественные изменения в образе мышления. Несомненно, познавательные гибкость и генеративность учебной программы — необходимые условия «обучения для будущего». Однако, движение культурных инноваций способно войти в учебные практики лишь в условиях открытой генеративной дидактики, соединяющей знание с проблематизацией социальных перспектив в
их научном и технологическом горизонтах. Синхронизация обучения не с прошлым и настоящим, а с будущим социальной природы способна преодолеть дихотомию учебного знания и инновационного социума.
Установка на инновационный тренд реконструирует архитектуру учебных сообществ в направлении интегрированных образовательных систем. В контур учебных заведений включаются научные, профессиональные и культурные институции социума. Такого рода ассоциации Дж. Грэм называет «трансформационными партнёрствами», а У.Е. Долл — «динамичными социальными сообществами». Здесь методы обучения получают объединённую основу не только в виде ресурсной базы и знаний, но и в лице вовлекаемых специалистов. Среда обучения — более открытая и контекстно богатая — предоставляет широкий спектр возможностей для верификации своего призвания. Учебная программа фокусируется на культурно контекстное обучение, на ин-теракционизм в культурно-педагогическом измерении, т. е. обретает качество культурно открытой дидактической системы. Близкое понимание учебной ситуации предполагает концепт «реляционность» Долла из постмодернистского принципа четырёх «Р», который обозначает соединение близких и дальних перспектив обучения как системы локально-глобальных отношений, выходящих за пределы учебного круга.
Задача социализации ставится в наши дни не просто под углом зрения интегрированного в общество человека, но в контексте когнитивной синхронизации этого человека с культурой будущего в конкретном обществе. Именно на этом основывается наша концепция социализации научно-исследовательского типа20. Можно, наверное, согласиться с тем, что доминантная форма самоидентификации располагает сегодня индивида в множественности культурных форм мира, как о том возвестил постмодернизм. Однако когнитивная канализация этой множественности вычерчивается вполне различимо — в русле форм мышления, свободно оперирующих познавательными методами науки. И как ни печально это может показаться, но о такой культурной тенденции нас весьма недвусмысленно предупреждал сциентизм. По этому поводу Дж. Маккензи пишет в статье «Научное образование после эпохи пос-
тмодернизма»: «...обычным людям необходимо постигать науку. Принятие решений всё в большей степени затрагивает науку, и тех, кто не имеет о ней представления, сбрасывают со счетов».
Трансформативные учебные программы
Образовательная эпистемология сегодня опирается на новые принципы и систему понятий. Одна из центральных идей современной педагогики заключена в понятии учебной трансформации, которая предполагает самодвижение и авторегуляцию познавательной деятельности. В понятии учебной трансформации заложен принцип открытой и преобразующей знание познавательной системы, когерентной тому типу живых систем, к которому принадлежит человек.
Развитие этой идеи шло от критики закрытой дидактики, в которой обучение—изучение трактуется в концептах передачи и перемещения (трансляции) знаний, а роль учебной программы состоит в репрезентации замкнутой системы учебных и инертных идей21. Вместе с тем, в ряду приоритетных ценностей современной личности располагаются такие её качества, как познавательная динамичность, перспективное видение, самоорганизация, взаимодействие, что предполагает не только дидактическую экспликацию идей и формирование чисто учебных видов деятельности, сколько развитие способностей к их преобразованию в русле стратегий социальной жизни.
Идея трансформации знаний была положена Дж. Брунером в основу концепции «спиралевидно построенной программы обучения» («spiral curriculum»)22. Трансформатив-ность, в частности, обеспечивается той или иной формой повторения, воспроизводящей дидактические образцы. В современной педагогической науке активно разрабатывается идея открытой, развивающей и динамично обогощающейся содержанием учебной рекурсии, которая нацелена на формирование компе-
20 Карпов А.О. Когнитивно-культурный полиморфизм образовательных систем // Педагогика. 2006. № 3. С. 13-21
21 Doll W.E. A Post-modern Perspective on Curriculum. P. 59, 60.
22 Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. С. 374-376.
тентности как способности эвристически исследовать феномены, организовывать и использовать знания. Следует заметить, что трансформативна по отношению к знаниям не только учебная рекурсия, но и непосредственно исследовательская деятельность, используемая как дидактический инструмент и, вообще говоря, не моделируемая познавательными процедурами рекурсивного типа, разве только в своих частностях.
Учебная трансформативность опирается на сеть открытых и самостоятельных взаимодействий, в результате которых осуществляются эффективные (с позиции ученика) изменения содержания обучения так, что это содержание становится процессом. Достигнутые цели снова поступают в систему для продолжения процесса. Учебный план постоянно регенерируется сам и преобразует тех, кто в него вовлечён, исходя из будущих возможностей, т.е. в контексте того, кто и кем может быть. Из этих оснований исходит концепция трансформативной учебной программы, которой мы дадим своё определение.
Трансформативная учебная программа — это открытая самопреобразующаяся познавательная система, способная синхронизировать учебный процесс с когнитивным ростом личности посредством психически комфортной работы по исследованию знания в условиях проблемных ситуаций.
Фактически под самопреобразованием понимается способность программы к перестройке своей структуры и схем познавательной деятельности с опорой на текущее генеративное оценивание ученика. Тем самым в основу познавательного функционализма кладётся динамическая обратная связь между дидактикой и познавательной компетентностью. Тогда мир может быть понят как система изменяющихся отношений, в которых прошлое и настоящее непосредственно определяют уникальное будущее. Нивелированная закрытой дидактикой индивидуальность имеет сегодня не так много шансов стать его частью.
Свойство трансформативности, т.е. самомодификации, делает возможным функционирование учебного процесса как открытой, пластичной и самоорганизующейся дидактической системы, обладающей спо-
собностью к самогенерации аутентичных познавательной ситуации учебных действий. Самопреобразование учебной программы действует во внутреннем модусе через дидактику как трансформация на своей собственной основе, а во внешнем — через социокультурное взаимодействие, которое поставляет материал для творческого самоизменения индивида, для критики учебных иллюзий и реально существующего. Отсюда идея учебной трансформации радикальным образом направляет внимание педагогики к познавательной природе растущей личности как таковой.
Функционирование самопреобразующейся учебной программы регулируется трансформативными рамками, которые охватывают ядро её познавательной целостности и предопределяют развитие. Трансформативные рамки учебной программы как познавательной системы — это не столько содержательная «недоговорённость» и методическая недостаточность, сколько встроенные нормативные структуры (разной степени жёесткости), обладающие принудительной силой и задающие познавательные границы, инструменты, возможности. Первые определяют легитимные модификации действительности и понимания истины, допущенные к познанию. Вторые устанавливают перечень и регламентацию схем работы со знанием, разрешённых и доступных ученикам. Третьи регулируют социальные процессы инкорпорирования знания в школьные культуры.
Понимание трансформативных рамок как ограничения было концептуализировано У.Е. Доллом через понятие «жёсткость» (rigorous) в постмодернистском принципе четырёх «Р». Жёсткость программы по Дол-лу — это ограничения, налагаемые на широту изменений программы, на ментальное развитие идей и игру с концепциями; ограничения, которые регулируют динамику возможностей, спектр актуализаций, качество интерпретаций.
Нами были разработаны понятия дидактической, эпистемической и средовой транс-формативности, которые соотносятся с познавательной гибкостью, генеративнос-тью и социокультурным взаимодействием процесса обучения. Ниже мы сформулируем эти понятия.
Дидактическая трансформативность задаёт пределы познавательной гибкости учебной программы, она определяет то, что позволяется увидеть познающему взгляду, и опирается на спектр познавательного материала, предложенного в обучении. Тогда трансформативные рамки (жёсткость) дидактического типа формируют регулируемый диапазон воспринимаемой в обучении реальности, помещённой в предметное поле. Они формируют ограничения на систему транслируемых идей и познавательных переживаний и, в конечном счёте, на симптоматику и репрезентируемость истины.
Такая дидактическая жёсткость в большей степени продукт познавательных установок общества, чем непосредственно идеологии, поскольку опирается на когнитивные традиции и системы стандартизованных знаний. Хотя, несомненно, идеология селектирует познаваемое и трансформирует познавательный взгляд. Дидактическая жёсткость сковывает обоснованность мысли через суггестии восприятия, внушая ей контекстно-препарированное знание, приписывая объективность и ценность симулякрам реальности. Однако здесь возможности идеологии ограничены позитивной фактичностью вещей и идей.
Эпистемическая трансформативность детерминирует познавательную генеративность учебной программы; она определяет, что позволяется представить ищущему воображению, т. е. спектр интерпретаций и идей, разрешённых в обучении. Трансформативные рамки (жёсткость) эпистемического типа задают диапазон изменений мысли, вызываемой обучением. Посредством них формируются правила оперирования знанием, критерии легитимных форм мышления, налагаются ограничения на модели создания и развития идей, а следовательно, на достижимость истины. Здесь мы имеем дело с проектированием легитимной реальности, которую выдают за объективную данность. В то же время такого рода ограничения стимулируют творческую личность в стремлении стать человеком, добивающимся понимания.
Эпистемическая жёсткость обучения есть продукт доктринальных установок социальной группы, его контролирующей. Она обслуживает идеологию и внушает мысли, как и куда ей следует двигаться, т. е. формирует
суггестии суждения. Здесь возможности идеологии приближаются к безграничности, и вместе с тем, здесь главный объект её притязания — выстраиваемая в идеологическом русле человеческая мысль.
Средовая трансформативность связывает социокультурное взаимодействие учебной программы; она предписывает, что позволяется принять растущей личности в качестве жизненного опыта, т. е. определяет структуры реальности, опосредующие обучение. Трансформативные рамки (жёсткость) средового типа осуществляют фильтрацию объектов влияния, несущих модели культурных образцов и социальных ролей. Их культурные ограничения сегрегируют, например, этнический опыт национальных меньшинств, заключённый в их этике, языке, литературе, костюме, etc., а социальные — исключают концепции жизни малоимущих, непривилегированных и маргина-лизированных (подчас намеренно) групп населения. Таким образом прививаются механизмы исключения многомерности истины. Однако, как отмечает Э. Райт, уникальность запечатлена в культуре, а целостность единого гражданского сознания во многих случаях зависит от состояния самобытности малочисленных групп23.
Средовая жёсткость учебной программы есть продукт социальной политики, определяющей легитимные каркасы и антропологический базис жизни общества. В то время как дидактическая жёсткость ограничивает материал для оснований суждения, а эпистемическая жёсткость предписывает, как мыслить и что мыслить, средовая жёсткость устанавливает смысловые границы толкований действительности посредством суггестии понимания сферы человеческих дел. Она основывается на том, что предвзятость в понимании есть основа культурного видения. Отсюда толерантность, равно как и безответственная свобода, есть сфера её непосредственного влияния. Тем самым именно через социокультурное взаимодействие учебной программы сегодня ставится вопрос о достоверности и социальной адаптируемости учебного знания. Решение этого вопроса обусловливает ясное восприятие, признание истины и отличение её как истины. □
23 Wright A. The Politics of MultikUlturism // Studies in Philosophy and Education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2004. Vol. 23, № 4. P. 300, 310.
