CC BY
142
УДК 378.048.2
Штейнберг Валерий Эмануилович
Доктор педагогических наук, кандидат технических наук, главный специалист управления научной работой и международных связей Башкирского государственного педагогического университета имени М. Акмуллы, dmt8@bk.ru, Уфа.
Гурина Роза Викторовна
Доктор педагогических наук, профессор кафедры физических методов в прикладных исследованиях, Ульяновский государственный университет, roza-gurina@yandex.ru, Ульяновск
исследовательские проекты (диссертации): логико-эвристические модели новых педагогических решений
Аннотация. Рассматриваются структуры образовательной концепции и обобщенной педагогической модели, а также их визуализированные отображения - логико-смысловые модели / фреймовые схемы; приводятся: уровневая модель новых педагогических решений в исследовательских проектах (магистерских, кандидатских и докторских диссертациях), координатно-матричные модели концептуального портрета новых педагогических решений и проблемной зоны их поиска.
Ключевые слова: исследовательские проекты, диссертации, концепция, модель, структура, новые педагогические решения, дидактический дизайн, когнитивная визуализация, логико-смысловое моделирование.
Steinberg Valéry Emanuilovich
Doctor of Pedagogical Sciences, Candidate of Technical Sciences, the chief specialist of management of scientific work and international contacts of the Bashkir State Pedagogical University named after MAkmully, dmt8@bk.ru, Ufa.
Gurina Roza Viktorovna
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Chair of Physical Methods in Applied Researches, the Ulyanovsk State University, roza-gurina@yandex.ru, Ulyanovsk
research projects (dissertations): logiko-heuristic models of new pedagogical decisions
Abstract. The structures of the educational concept and the generalised pedagogical model as well as their visualised displays - logic and semantic models / frame schemes are considered; the hierarchical model of new pedagogical decisions in research projects (for Master, Candidate and Doctor's degrees), total coordinate and matrix models of a conceptual portrait of new pedagogical decisions and a problem zone of their search, executed in the form of a didactic design are created.
Keywords: research projects, dissertations, the concept, model, the structure, new pedagogical decisions, didactic design, cognitive visualization, logical-semantic modelling.
Научным продуктом педагогического исследования соискателей являются: на степень доктора педагогических наук - концепции или системы обучения или воспитания; кандидата педагогических наук - образовательные модели, при внедрении которых в образовательный процесс подтверждается результативность. Однако их получение вызывает затруднения из-за того, что начальная концепция решения исследуемой проблемы
содержит неопределенность, снимаемую в процессе работы и, видимо, следует уделять больше внимания практике применения методологии построения концепций и образовательных моделей, как и методологии научной рефлексии выполненной работы.
Образовательная концепция и её структура. Концепция (от лат. conceptio) - система взглядов на что-нибудь; основная мысль. Концептуальная система - «тот ментальный
уровень или та ментальная (психическая) организация, где сосредоточена совокупность всех концептов, данных уму человека, их упорядоченное объединение» [5], то есть система знаний о мире, отражающая познавательный опыт человека как сумму отдельных смыслов или концептов - «квантов» знания. В педагогике концепция истолковывается как педагогическая теория, или научное знание о закономерностях и существенных связях построения и функционирования образовательных систем и процессов. Существующие теории подразделяются на два типа: математизированные, использующие математические модели и доказательства (сильная версия науки); и описательные, имеющие качественный характер, в которых не формулируются явным образом логические правила и не приводятся строгие доказательства ввиду невозможности количественного описания явления / процесса (слабая версия науки) [7]. К последним относятся и педагогические концепции, структура которых содержит те же блоки, что и те-
ория [6], и может быть представлена в виде схемы (рис. 1), рассматриваемой как фрейм (от англ. «framework» - каркас), основное свойство которого - стереотипность и универсальность [2]: проблемный (целеполага-ющий) блок - миссия, цели, задачи, факторы потребности в исследовании и разработке концепции; требования к педагогическому процессу (системе); базис (основание концепции) - предпосылки; источники; первичные допущения; постулаты; аксиомы; общие законы; описывающие идеализированный объект (объект теории); теоретико-методологические основания концепции; содержательный блок («тело» или «ядро» концепции) - ведущие идеи, подходы, принципы, основные концептуальные положения и модели, позволяющие построить рассматриваемый педагогический процесс (систему), то есть основной массив теоретического знания и его сущность [3, с. 9].
Компоненты содержательного блока включают: подходы к образовательному процессу / системе, формирующие взаи-
Рисунок 1 - Структура образовательной концепции
модействие субъектов педагогической деятельности; принципы - основные правила построения эффективного образовательного процесса / системы; основные образовательные стратегии - направления учебно-воспитательной деятельности участников педагогического процесса; модели систем и процессов - структурные единицы концепции; основные теоретические положения, определяющие требования к педагогическому процессу / системе и разрешающие выявленные проблемы и противоречия; новизна концепции - то новое, что привнесено автором в концепцию (идеи, расширение понятийного аппарата педагогической теории, модели, методики, средства).
Содержание практического (прикладного) блока: методы и средства построения педагогического процесса / системы; механизмы реализации педагогического процесса; комплексная диагностика и диагностический инструментарий, доказывающих эффективность предложенных концепции и моделей в соответствии с выделенными уровнями эффективности, развития, обученности и т.д.; методы исследований и обработки результатов.
Образовательные концепции могут относиться к определенной области обучения, например: концепция естественно-научного образования в школе; развитие или модерни-
зация образования образовательного учреждения, области, города, страны; построение образовательных систем и процессов, образовательного стандарта; обоснование нового подхода или стратегии и т.д. Исходя из принятых концептуальных теоретических положений - подходов, принципов, выбранных методов и средств исследователем выстраивается модель образовательного процесса / системы с заданными свойствами.
Педагогическая модель исследуемого процесса / системы включает в себя ряд обязательных составляющих: социальная востребованность, цели, содержание, деятельность, механизмы реализации, условия и результативность. То есть педагогический процесс, соответственно, характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и обучаемых, достигаемые при этом результаты и их востребованность. На рисунке 2 представлена фреймовая схема обобщенной педагогической образовательной модели.
Востребованностьобусловливается требованиями государства (например, вуза-заказчика к качеству подготовки абитуриентов), а также «социальным заказом» (например, учащихся и их родителей). Востребованность, как правило, высвечивает «социальный пробел», приводящий к противоречиям
мотивация создания модели
для удовлетворения востребованности
ы.
ЦЕЛЕВОЙ (иерархия общих и специфических целей) определение предназначения _ ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ определение методологического поля МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ: принципы и подходы
(функции моделей)
структурирование содержань и
МЕХАНИЗМЫ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ: технологии, методы, формы, средства; условия для успешного функционирования модели выбор технологий СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ
(содержание деятельности, образования, управления, подготовки и т.п.)
юлучение результатов
РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ: повышение эффективности, сформированность чего-либо измерение результатов ОЦЕНОЧНЫЙ: система оценки эффективности предложенной модели (критерии, показатели)и ее оценка
s
о
Рисунок 2 - Схема-фрейм педагогической образовательной модели (методической системы обучения, воспитания, подготовки)
как мотиву создания модели. Социальную востребованность необходимо доказать, что предполагает наличие констатирующего эксперимента, подтверждающего сложившееся в педагогике противоречие, и необходимость построения образовательной модели, устраняющей его.
Целевой компонент должен соответствовать методологическим требованиями к образовательной цели - субъективному (идеальному) образу желаемого состояния среды, которое решило бы возникшую проблему. Совокупность целей определяет предназначение модели, цель должна обладать пятью основными свойствами [1]: полнотой содержания - определенностью существенных характеристик результата; операциональностью контроля ожидаемого результата; временной определенностью; реалистичностью - соответствием возможностям; побудительностью - соответствием мотивам субъекта деятельности.
Функциональный блок определяет функции модели (например, функцией модели интенсивного обучения является приобретение учащимися знаний, умений, навыков, компетентностей в ограниченные сроки). Для реализации модели выбирается методологическое поле деятельности исследователя, которое позволяет выделить совокупность общих и частных (специфических) педагогических принципов и подходов.
Содержательный блок модели раскрывает содержание подготовки, управления подготовкой, вида образовательной деятельности, которую исследует и улучшает диссертант (заметим, упрощенное представление содержания образования в виде изучаемых дисциплин, программ и учебных планов недопустимо, последние - не сущность, а лишь форма содержания образования).
В знаниево-ориентированном содержании образования, основанном на социальном опыте, выделяются четыре основных структурных компонента: опыт познавательной деятельности, зафиксированной в форме её результатов - знаний; опыт осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыт творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыт осуществления эмоционально-ценностных отноше-
ний - в форме личностных ориентаций [4]. В соответствии с компетентностным подходом содержание образования (подготовки к чему-либо) должно включать следующие компоненты: когнитивный (опыт в когнитивной сфере); опыт практической деятельности; опыт творчества; опыт отношений личности (система отношений личности, формируемая в образовательном процессе); компетентностный (опыт применения операциональных знаний и умений, эмоционально-волевые качества и ценности личности).
После определения структуры содержания (подготовки, образования, формирования чего-либо), возникает необходимость выбора и/или разработки технологий для освоения этого содержания, то есть механизмов реализации модели. Совокупность методов, форм, средств, условий (организационно-педагогических, дидактических, материальных) функционирования модели обеспечивает получение результатов и наполнение результативного компонента (по сути - технологического структурного элемента модели). Диагностика эффективности функционирования модели предполагает измерение полученных результатов исследования с помощью адекватно выбранных критериев и показателей.
Оценочный блок модели включает оценку результатов педагогического процесса, а также методы обработки результатов. Результативность исследования должна превышать погрешность измерений: увеличение эффективности примерно на 30-40% можно считать удовлетворительным (средним) результатом; на 45-50% - выше среднего; около 60% - хорошим, порядка 70-80% - очень хорошим и на 90 - 100% и выше - отличным (частая ошибка исследователей - представление результативности в виде увеличения обученности на 10-15%, что численно равно относительной погрешности социологических измерений).
Модель решения задачи определения соискателем уровня результатов своего исследования, то есть рефлексивного анализа собственной деятельности и оценивания выполненной работы, представлен на рисунке 3. Она иллюстрирует иерархичность уровней новых педагогических решений в исследовательских проектах, но, главное, выполняет функции модели-«навигатора» при анализе соответствия полученных резуль-
татов и предложенных решений критериям и показателям ученой степени, на которую претендует исследователь [11]. Модель может оказаться полезной научным руководителям, экспертам и оппонентам при планировании, выполнении, оформлении, анализе и оценке исследовательских проектов (диссертационных исследований, научных поисковых проектов и т. п.). Модель реализует технологию логико-смыслового моделирования [10; 11] и технологию фреймов [2]. Она представлена прямоугольной восьмилу-чевой системой координат, каждая их которых обозначает степень или масштабы нового решения в одном из восьми направлений: новизна, разрешение педагогических противоречий; структура объекта; диагностика; развитие научных оснований; масштаб обобщения нового решения; уровень преобразования теории; масштаб реализации проекта. При этом каждая координата содержит
три узловых элемента, обозначающих три масштаба или три уровня ее содержания.
Таким образом, три концентрических линии соответствуют одному из трёх уровней исследовательских проектов: I - выпускная квалификационная работа магистра; II - кандидатская диссертация; III - докторская диссертация. Переход на следующий уровень означает качественный скачок в исследовании, сопровождающийся количественными изменениями (накопление опыта, повышение эффективности методик и т.д.), которые предшествуют качественным. Достижения предыдущего уровня исследования включаются в последующий, что отображается на схеме возрастанием площади фигур, очерченных замкнутыми концентрическими линиями. Иными словами, уровни I, II и III должны визуально восприниматься не отдельными кольцами, отстоящими все дальше и дальше от начала координат, а фи-
Рисунок 3 - Уровневая модель новых педагогических решений в исследовательских проектах
гурами, площади которых накладываются друг друга: так, третий уровень отображается площадью фигуры, включающей площади трех колец, а второй уровень - суммой площадей двух предыдущих колец. При этом с каждым следующим уровнем характеристик выполненного исследования возрастает масштаб или уровень применимости новых педагогических решений, увеличивается социально-образовательная составляющая результатов выполненного исследования.
Далее раскрывается содержание каждой координаты.
К1. Уровень новизны результата исследования или уровни инновационного потенциала: I - дополнение/конкретизация/ усовершенствование отдельных компонентов исходного педагогического объекта;
II - модификация/оптимизация/усовершенствование на основе известных данных;
III - радикальное преобразование исходного педагогического объекта - новая идея, новый проект, не имеющие аналогов и прототипов.
К2. Уровень разрешения педагогических противоречий: I - методико-параме-трический уровень - оптимизация объекта и улучшение его характеристик при незначительном совершенствовании структуры и функций; II - теоретико-структурный уровень - модернизация педагогического объекта и улучшение его характеристик при существенном совершенствовании структуры и функций; III - концептуально-технологический уровень - принципиальная реконструкция педагогического объекта.
К3. Уровень функционально-структурных изменений педагогического объекта: I - уровень изменения вспомогательных элементов известной педагогической системы или ее подсистемы; II - уровень изменения основных элементов в известной системе, в результате чего реализуется новая модель обучения, воспитания, подготовки, формирования чего-либо в образовательной системе; III - уровень изменения всего педагогического объекта / образовательной системы, в результате чего создается новая система обучения, воспитания, подготовки, формирования чего-либо.
К4. Уровень диагностического инструментария: I - процентная обработка и построение гистограмм или диаграмм; использование коэффициента эффективности
(обученности) k (как отношение среднего балла правильных ответов теста в группе к максимальному количеству баллов теста); построение диаграмм сравнения констатирующего и контрольного экспериментов;
II - использование, наряду с инструментарием первого уровня, одного из статистических методов обработки результатов (критерии хи-квадрат, Колмогорова-Смирнова, Пирсона, Спирмена и т. п.) и - при необходимости - дисперсионный или кластерный анализ; использование адекватных тестов и опросников, валидность и надежность которых строго доказана, либо тестов из авторитетных источников; III - применение (наряду с инструментариями первого и второго уровня) параллельно в целях надежности нескольких методов математической статистики; применение статистического и нестатистического факторного анализа.
К5. Уровень развития научных оснований в исследовании: I - теоретические основания, новые в предметной области выполненного исследования; II - теоретические основания, расширенные за счет привлечения знаний, известных в смежной предметной области;
III - теоретические основания, новые по отношению к смежным предметным областям.
К6. Степень обобщенности нового решения: I - частная методика; предметное / задачное применение; II - модернизированная методика; межпредметное / полизадач-ное применение; например, использование мотивационно-рефлексивных приемов; III - технология общепедагогического применения; например, технологии с применением когнитивной визуализации.
К7. Уровень теоретических преобразований: I - усовершенствование элементов известной педагогической модели, либо дополнение ее новыми элементами; новое сочетание элементов ранее известных методик, которое в данном виде прежде не использовались; II - построение принципиально новой педагогической модели (модель методики, образовательного процесса, подготовки, воспитания, управления, формирования чего-либо и т. п.) в таких компонентах, как востребованность, цели, функции, содержание (деятельности, процесса), механизмы реализации модели (подходы, принципы, условия), участники образовательного процесса, результат (сформирован-
ность, приобретение, развитие чего-либо); III - построение принципиально новой педагогической концепции с главными структурными компонентами / подсистемами, в том числе обоснование, ядро (содержание), следствие; построение и описание педагогических моделей, входящих в концепцию; построение принципиально новой педагогической системы в ее главных структурных компонентах: целевого, содержательного, де-ятельностного (по организации механизмов
реализации модели), результативного; принципиально новая педагогическая идея или теория, приводящая к перестройке методического или теоретического этажа педагогики.
К8. Масштабы педагогического эксперимента, реализации результатов исследования: I - масштаб одного или нескольких ОУ в регионе (контрольная и экспериментальная группа в конкретном ОУ); внедрение рекомендаций по применению результатов исследования в нескольких учебных груп-
Рисунок 4 - Координатно-матричная модель «Концептуальный портрет НПР»
пах, классах одного-двух образовательных учреждений (ОУ); II - масштаб отрасли образования, региона: проведение исследования и внедрение рекомендаций в ряде однотипных ОУ региона; III - масштаб страны: проведение исследования и внедрение рекомендаций по применению положительных результатов исследования в ряде ОУ страны.
Представленная модель служит навигатором исследования на протяжении всего процесса исследования, продвигая его к логическому завершению. С позиций логико-смыслового моделирования она иллюстрирует определенный изоморфизм различных графических форм реализации семантических сетей, объединяя функции логико-смысловой модели и фрейма одновременно.
Далее приводятся итоговые координат-но-матричные модели - концептуальные «портреты» новых педагогических решений и проблемной зоны их поиска, выполненные в технике дидактического дизайна [10]. На рисунке 4 приведена координатно-матрич-ная модель «Концептуальный портрет НПР» (НИР - новые педагогические решения), иллюстрирующая потенциальную возможность реконструкции исследуемой педагогической системы на различных системных уровнях.
Содержание блоков модели связано с вышеприведенными рисунками 1-3, межкоординатные матрицы связывают между собой значимые факторы, которые инициируют педагогические исследования с возможными технологиями их выполнения, результатами и ресурсами. Инвариантные узлы матриц модели (триадные «гранулы») обозначают три возможных уровня реконструкции объекта исследования - реконструируемые педагогическая надсистема, педагогическая система и педагогические подсистемы.
Дидактические инварианты представлены в виде матрицы, по столбцам которой расположены три инвариантные формы образовательного процесса - познание, переживание и оценивание (социокультурные основания), а по строкам - три инвариантные формы учебной деятельности: предметно-ознакомительная (ПОД), аналитико-ре-чевая (АРД) и моделирующе-фиксирующая (МФД) (антропологические основания). Для эффективной организации каждого этапа/ формы образовательного процесса необходимо последовательное выполнение всех
трех форм учебной деятельности [10].
Координатно-матричная модель «Зона поиска НПР» (Рисунок 5) отображает проблемную зону поиска новых решений; линейные матрицы, расположенные по краям основной, показывают, что в технологиях обучения инвариантные формы образовательного процесса и учебной деятельности осуществляются в различном соотношении под действием дисперсионных факторов.
Например, в технических вузах и классических университетах акцент ставится на познавательной деятельности, в гуманитарных и культурологических вузах - на переживательной (эмоционально-образной и эстетической), в юридических вузах - на оценочной (нормативно-правовой и этической); в системе НПО - на предметно-ознакомительной деятельности и соответствующей практике, в СПО добавляется акцент на аналитико-речевой деятельности (и соответствующей практике), в вузах - фиксируется акцент на всех трех инвариантных формах учебной деятельности. В данном пространстве располагаются поисковые задачи внедрения инвариантных форм образовательного процесса и инвариантных форм учебной деятельности; визуализации дидактических средств макро- и микронавигации для поддержки выполнения универсальных учебных действий и сценариев учебной деятельности, оперирования учебным материалом; разработки средств экспресс-контроля, самоконтроля и итогового контроля за результатами обучения (ЕГЭ, ФГОС). Приведенные в статье схемы и модели - иллюстрация возможного повышения методологического потенциала научных, в том числе диссертационных исследований за счет важных ресурсов дидактики - когнитивной визуализации и логико-смыслового моделирования.
Библиографический список
1. Акофф Р., Эмери Ф. О. О целеустремлённых системах - М.: Сов. Радио, 1974. - 272 с.
2. Гурина Р. В., Соколова Е. Е. Фреймовое представление знаний: монография. - М.: Народное образование. НИИ школьных технологий, 2005. - 176 с.
3. Гурина Р. В. Концепция углубленной профильной подготовки учащихся физико-математических классах // Образование и наука, 2005. -№6 . - С.11-22.
4. Краевский В. В. Содержание образования:
Рисунок 5 - Координатно-матричная модель «Зона поиска НПР»
феномен deja vu. Школа 2100. // Непрерывное образование: начальная, основная и старшая школа / Под ред. А.А. Леонтьева. - М.: Баласс, 2001. - С.27-30.
5. Кубрякова Е. С., Демьянков В. В., Панкрац Ю. Г., Лузина Л. Г. Краткий словарь когнитивных терминов / Под общ. ред. Е.С. Кубряковой. - М.: Филологический факультет МГУ им. М. В. Ломоносова, 1997. - 245 с.
6. Кузнецов И. В. Структура физической теории //Избранные труды по методологии физики. - М.: Наука, 1975. - С. 28-44.
7. Новиков А. М. Докторская диссертация?: Пособие для докторантов и соискателей учёной степени доктора наук. - 3-е изд. - М.: Издательство «Эгвес», 2003. - 120 с.
8. Новиков А. М., Новиков Д. А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). - М. : Эгвес, 2004. - 120 с.
9. Пурышева Н. С., Гурина Р. В. Структура образовательной концепции в практике педагогического исследования // Образование и наука -2006. - №8. - С. 12-20.
10. Штейнберг В. Э., Манько Н. Н. Инструментальная дидактика и дидактический дизайн в системе инновационного образования // Известия РАО. - 2012. - №2. - С. 1990-1995.
11. Штейнберг В. Э., Гурина Р. В. Системный портрет новых педагогических решений в исследовательских проектах (диссертациях) // Педагогический журнал Башкортостана. - 2014(50) -№1. - С. 104-110.
