CC BY
69
странством профессиональной компетентности, структурируя его по своему образу и подобию; но этот же диалог значим и для нее самой - в его ходе она приобретает и развивает свою аутентичность.
Открытость информационной образовательной среды предполагает возможность ее расширения в зависимости от личностных образовательных потребностей обучающихся.
Все принципы представляют собой единую систему и регулируют процесс формирования профессиональной компетентности в условиях информационной образовательной среды.
Содержательный блок модели процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов туристского профиля в условиях информационной образовательной среды обеспечивается интеграцией всех циклов общепрофессиональных, профессиональных и специальных дисциплин.
В ходе исследования с целью улучшения качества подготовки будущих специалистов туристского профиля разработана и апробирована дополнительная образовательная модульная программа «Мой путь к профессии» и электронный учебно-ме-
тодический комплекс (ЭУМК) «География туризма».
Блок модели - результативно-оценочный включает в себя ценностно-мотивационный, когнитивный и творческий компоненты.
Ценностно-мотивационный компонент определяется познавательной мотивацией и ценностным отношением к изучению спецдисциплин в условиях информационной образовательной среды, обусловленные профессиональными интересами.
Когнитивный компонент определяет фундаментальные и прикладные знания по ИКТ, необходимые в будущей профессиональной деятельности.
Творческий компонент определяется творческим подходом к изучению современных средств информационных и коммуникационных технологий в будущей профессиональной деятельности.
Результаты опытно-экспериментальной работы показали высокий уровень сформированности профессиональной компетентности студентов туристского профиля в условиях информационной образовательной среды, где важное место занимает авторская модель такого процесса.
Библиографический список
1. Гусенбекова, Н.А. Информационная образовательная среда в профессионально направленной математической подготовке инженеров в техническом вузе / Н.А. Гусенбекова, Т.Г. Везиров // Мир наук, культуры, образования. - 2013. - № 3(40).
2. Пентин, А.А. Учебные исследования и проекты - понятия близкие, но не тождественные // Директор школы. - 2006. - № 2.
3. Везиров, Т.Г. Информационные и коммуникационные технологии в формировании проектной компетенции магистров педагогического образования // Вестник университета (ГУУ). - М., 2012. - № 10.
Bibliography
1. Gusenbekova, N.A. Informacionnaya obrazovateljnaya sreda v professionaljno napravlennoyj matematicheskoyj podgotovke inzhenerov v tekhnicheskom vuze / N.A. Gusenbekova, T.G. Vezirov // Mir nauk, kuljturih, obrazovaniya. - 2013. - № 3(40).
2. Pentin, A.A. Uchebnihe issledovaniya i proektih - ponyatiya blizkie, no ne tozhdestvennihe // Direktor shkolih. - 2006. - № 2.
3. Vezirov, T.G. Informacionnihe i kommunikacionnihe tekhnologii v formirovanii proektnoyj kompetencii magistrov pedagogicheskogo obrazovaniya // Vestnik universiteta (GUU). - M., 2012. - № 10.
Статья поступила в редакцию 21.01.14
УДК 378.096
Petrova N.F., Vorsina E.A. RESEARCH COMPETENCE, ITS PLACE IN THE SYSTEM OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF STUDENTS-PSYCHOLOGISTS. In work modern contexts of views on the competence and competence of students - future psychologist, presents a model of the structure of the research competence and defined the main principles of formation of the research competence.
Key words: competence, competence, research competence, the structure of the research competence, principles of formation of the research competence.
Н.Ф. Петрова, д-р пед. наук, проф. каф. практической и специальной психологии Северо-Кавказского федерального университета, г. Ставрополь, E-mail: [email protected]; Е.А. Ворсина, аспирант каф. практической и специальной психологии Северо-Кавказского федерального университета, г. Ставрополь,
E-mail: [email protected]
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И ЕЕ МЕСТО В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
В работе описаны современные взгляды на компетенции и компетентность студента - будущего психолога, представлена модель структуры исследовательской компетентности и определены основные принципы ее формирования.
Ключевые слова: компетенция, компетентность, исследовательская компетентность, структура исследовательской компетентности, принципы формирования исследовательской компетентности.
На сегодняшний день в российской системе высшего профессионального образования проходит переломный момент, связанный с вступлением России в Болонский процесс и адаптацией двухуровневой системы обучения (бакалавриат и магистратура) в современных реалиях. Ведущая идея современного образования, как было тонко подмечено Л.Р Фионовой, выражена в стремлении «увязать результирующую составляющую образования с планируемыми результатами развития личности обучаемого» [1, с. 35]. Так в современной образовательной системе был актуализирован компетентностный подход.
В связи с этим, во всех высших учебных заведениях были внедрены новые образовательные стандарты третьего поколения, которые не только коренным образом изменили подход
к организации образовательного процесса в вузе, но и определили перечень компетенций, которые являются обязательными для формирования у студентов. Ключевой отличительной особенностью данного подхода является переход от формирования традиционных и привычных для преподавателей знаний, умений и навыков к формированию компетенций. Другими словами можно сказать, что происходит трансформация знаний, умений, навыков в определенные компетенции, которые потребуются выпускнику вуза в его дальнейшей профессиональной деятельности.
Следует отметить, что понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. В новом федеральном законе об образовании от
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
Мотввашюннып Оненочно- Инт елл екту а л ь н о - Органнзаннонно- Когнитивный
компонент рефлеКСПБНЫВ творческий компонент
компонент компонент компонент
ценностные ориентации; п озн as ательн ая активность:
позитивное отношение к разн о о оразньгм видам и ссл ед ов ательской деятельн о сти само стоятельн о сть в
процессе познания,
принятия решений и их оценки;
заинтересованность в у СП ешн о сти будущей про фесси он альн ой деятельн о сти: ее
результативн о сти
- готовность
выходить в
рефлексивную
позицию при
о существ л ении
исследов ательской
деятельн о сти=
- самооценка и
самоанализ
собственной
исследов ательской
деятельн о сти=
- определение путей
самор азви тия в
научном познании.
пенностно-смы еловые компетенции
компетенции личн о стн ог о само сов ершен
СТЕОЕаНИЯ
О ощ екультурн ые
компетенции
развитие
п о зн ав ательных
процессов и ^ебных
навыков (общий уровень
и динамика развития):
уровень интеллекта:
эксп ериментальн о е
мышление;
рефлексивные
способности,
общий уровень
креативности:
проявление
креативности в
проблемной ситуации.
видение проолемы; постановка вопросов; выдвижение гипотезы: способность классифициров ать: наблюдение:
ов лад ени е навыками
проведения
эксп ериментов;
ум ени е струкгурир о в ать
материал;
формулиров ани е выв о дов и умозаключений: объяснение,
доказательство и зашита со бств енных идей.
социально-
трудовые
компетенции
коммуникатив
ные
компетенции
учеоно-п о знав ательн ы;е
КОМП етенции
теоретические знания в области исследования:
- знание основных методов и методик и ссл едов ания:
ин формаци он ные компетенции
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
Рис. 1. Модель структуры исследовательской компетенции студентов
29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», термин компетенция, буквально пронизывает каждое понятие, используемое в данном нормативном документе: именно развитые компетенции должны стать результатом обучения, практики, профессионального образования, кроме того квалификация будет определяться также уровнем знаний умений и компетенций. Но, к сожалению, определения компетенции в данном регламенте нет [2].
В методических рекомендациях по разработке проектов ФГОС ВПО компетенция рассматривается как динамичная совокупность знаний, умений, навыков, способностей, ценностей, необходимая для эффективной профессиональной и социальной деятельности и личностного развития выпускников и которую они обязаны освоить и продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы. Компетенции расцениваются как структурирующий принцип современного высшего образования. При этом делается акцент на способности к действию и учет контекстов, сочетание знаний и умений с психосоциальными предпосылками.
В 2009 году Министерством образования и науки Российской Федерации был издан приказ, подписанный министром образования А. Фурсенко, «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400 Психолого-педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»)». Согласно данному приказу, с 1 января 2010 г. в действие был введен федеральный государственный образовательный стандарт [3]. Данный стандарт предусматривает требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата в виде сформированно-сти определенных компетенций: общекультурных (ОК) и профессиональных (ПК).
Так, для успешного осуществления исследовательской деятельности, выпускник факультета психологии должен обладать следующими общекультурными и профессиональными компетенциями:
• готов использовать основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач (ОК-4);
• способен последовательно и грамотно формулировать и высказывать свои мысли, владеет русским литературным языком, навыками устной и письменной речи, способен выступать публично и работать с научными текстами (ОК-5);
• владеет основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации; имеет навыки работы с компьютером как средством управления информацией; осознает сущность и значение информации в развитии современного общества, способен работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-7);
• способен понять принципы организации научного исследования, способы достижения и построения научного знания (ОК-9);
• готов применять качественные и количественные методы в психологических и педагогических исследованиях (ОПК-2) [3].
Обратившись к нашему предмету исследования - исследовательской компетентности студентов-психологов, мы узнали, что ее связывают, как правило, со способностью поиска ответа на творческую, исследовательскую задачу с неизвестным решением, которая предполагает освоение основных этапов деятельности, характерных для исследования в научной сфере.
Первейшей составляющей исследовательской деятельности, по мнению А.С. Обухова, является внутренняя мотивация студента, т. е выявление значимой для него проблемы в рамках изучаемой темы.
По мнению автора, в ходе исследовательской деятельности у обучающихся должны развиваться специальные способности, определяющие сущность данного вида деятельности [4]: видение проблемы; постановка вопросов; выдвижение гипотезы; формулирование определений понятий; способность классифицировать; наблюдение; овладение навыками проведения экспериментов; умение структурировать материал; формулирование выводов и умозаключений; объяснение, доказательство и защита собственных идей.
На основании анализа определения исследовательской компетенции, мы можем предложить следующее определение: ис-
следовательская компетенция - это полифункциональное понятие, включающее в себя совокупность знаний в определенной области, способов организации целеполагания, планирования, анализа и рефлексии, а также наличия исследовательских умений (ставить цель исследования, планировать экспериментальную деятельность, решать проблемы на основе выдвижения и обоснования гипотез выбирать наиболее оптимальные методы, выполнять эксперимент, представлять результаты исследования), наличие способности применять эти знания и умения в конкретной деятельности, переносить исследовательский подход на разные сферы деятельности и применять в различных ситуациях.
Используя схему научно-исследовательской компетентности преподавателя, предложенную Е. В. Набиевой [5] и перечень наиболее актуальных характеристик, формируемых в ходе исследовательской деятельности, мы составили модель структуры исследовательской компетенции студентов (рис. 1).
Многомерность исследовательской компетенции подтверждается применением студентами в исследовании аналитических, критических, коммуникативных и других умений. Данная компетенция мобильна, подвижна, вариативна в любой ситуации и на любом предметном материале. Исследовательская компетенция полифункциональна и универсальна, поскольку студент, занимающийся исследованием, способен переносить исследовательский подход на разные сферы деятельности и применять в различных ситуациях.
Наиболее целесообразно при построении процесса обучения студентов-психологов, способствующему формированию и развитию исследовательской компетенции, ориентироваться на методологическом уровне на принципы деятельностного подхода.
Система принципов формирования исследовательской компетенции является следующей: принцип системности; принцип модульности; принцип профессиональной направленности; принцип совместной деятельности и общения; принцип ориентированности обучения на творческую активности личности.
Согласно нашему мнению, основные усилия преподавателей вуза должны быть направлены на формирование профессиональных компетенций, которые получают свое развитие при изучении определенных дисциплин. При подготовке бакалавров психологии, одной из актуальных задач является обучение студентов принципам организации научного исследования, способам достижения и построения научного знания, формирования целостного миропонимания и научного мировоззрения, а также способам добывания и переработки информации путем самостоятельной исследовательской практики. Такая задача требует целенаправленного развития исследовательской компетенции студентов, укреплению его потребности в познании и научном поиске.
Постепенное развитие исследовательской компетенции студента в процессе самостоятельного исследования и опора на собственный опыт исследовательской деятельности, а неполучение знаний в готовом виде от преподавателя, позволит студенту аналогично действовать в своей будущей профессиональной деятельности.
В целом эффективность реализации исследовательской компетенции в учебном процессе непосредственно связана с вопросами организации самостоятельного исследования и формирования умений самостоятельной работы.
Преподаватель должен выступать не столько в роли интерпретатора науки и носителя информации, сколько умелым организатором систематической самостоятельной поисковой деятельности студентов по получению знаний, приобретению умений и навыков и усвоению способов умственной деятельности. Таким образом, задача преподавателя создать средствами обучения благоприятные условия, в которых студенты выстраивали бы собственные выводы, фантазировали, моделировали, выполняли творческие задания, генерировали идеи и решали исследовательские задачи разных типов и уровня сложности, что в полной мере будет способствовать формированию и развитию исследовательской компетенции. Освоение и совершенствование исследовательской компетенции позволит личности поддерживать в течение всей жизни необходимый уровень профессионального мастерства.
Библиографический список
1. Фионова, Л.Р Адаптивная система непрерывного образования в сфере документационного обеспечения управления на основе ком-петентностного подхода: монография. - Пенза, 2009.
2. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 25.11.2013 № 317 ФЗ).
3. Приказ об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400 Психолого-педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») Министерство образования и науки Российской Федерации от 22 марта 2010 г. n 200 (Регистрационный № 17037).
4. Обухов, А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование, 1999. - № 10.
5. Набиева, Е.В. Мониторинг формирования научно-исследовательской компетентности учителя // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2008. - № 5.
Bibliography
1. Fionova, L.R. Adaptivnaya sistema neprerihvnogo obrazovaniya v sfere dokumentacionnogo obespecheniya upravleniya na osnove kompetentnostnogo podkhoda: monografiya. - Penza, 2009.
2. Federaljnihyj zakon Rossiyjskoyj Federacii ot 29 dekabrya 2012 g. № 273-FZ (v red. Federaljnihkh zakonov ot 25.11.2013 № 317 FZ).
3. Prikaz ob utverzhdenii i vvedenii v deyjstvie Federaljnogo gosudarstvennogo obrazovateljnogo standarta vihsshego professionaljnogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 050400 Psikhologo-pedagogicheskoe obrazovanie (kvalifikaciya (stepenj) «bakalavr») Ministerstvo obrazovaniya i nauki Rossiyjskoyj Federacii ot 22 marta 2010 g. n 200 (Registracionnihyj № 17037).
4. Obukhov, A.S. Issledovateljskaya deyateljnostj kak sposob formirovaniya mirovozzreniya // Narodnoe obrazovanie, 1999. - № 10.
5. Nabieva, E.V. Monitoring formirovaniya nauchno-issledovateljskoyj kompetentnosti uchitelya // Standartih i monitoring v obrazovanii. - 2008. - № 5.
Статья поступила в редакцию 22.01.14
УДК 371.4
Malinin V.A, Povchednaia F.V. EVALUATING THE EFFECTIVENESS OF THE IMPLEMENTATION OF THE INTEGRATIVE MODEL COMPLEX «SCHOOL - UNIVERSITY». The article presents the results of experimental work, which allow us to show the effectiveness of the introduction of complex integrative model «school-university» and disclose the criteria for assessing its effectiveness.
Key words: model integrative complex, performance evaluation, pedagogical innovation.
В.А. Малинин, канд. пед. наук, директор МАОУ СОШ №187 с углубленным изучением отдельных предметов, г. Нижний Новгород, E-mail: [email protected]; Ф.В. Повшедная, д-р пед. наук, проф.
ФГБОУ ВПО «Нижегородский гос. педагогический университет им. Козьмы Минина», г. Нижний Новгород, E-mail: [email protected]
ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ВНЕДРЕНИЯ МОДЕЛИ ИНТЕГРАТИВНОГО КОМПЛЕКСА «ШКОЛА - ВУЗ»
В статье представлены результаты опытно-экспериментальной работы, которые позволяют показать эффективность внедрения модели интегративного комплекса «школа-вуз» и раскрыть критерии оценки ее эффективности.
Ключевые слова: модель, интегративный комплекс, оценка эффективности, педагогическая инновация.
Проблема оценки эффективности инновационных проектов (именно в качестве такового мы рассматриваем внедрение модели интегративного комплекса «школа - вуз») постоянно находится в центре внимания ученых - инноваторов и руководителей - практиков различных уровней.
Эффективность того или иного нововведения обеспечивается использованием определенных критериев. В исследовании нами определена следующая совокупность критериев оценки педагогических инноваций: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.
Основным критерием инновации выступает новизна, в частности, М.С. Бургин выделяет несколько уровней новизны: абсолютную, локально-абсолютную, условную, субъективную, отличающуюся степенью известности и областью применения [1].
Введение оптимальности в систему критериев эффективности педагогических инноваций означает затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов. Разные учителя могут добиваться одинаково высоких результатов при разной интенсивности собственного труда и труда учащихся. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах свидетельствуют о ее оптимальности.
Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности учителей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании
и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания.
Возможность творческого применения инновации в массовом опыте рассматривается нами как критерий оценки педагогических инноваций. В действительности если ценная педагогическая идея или технология остается в рамках узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности учителя, образовательного учреждения, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о реальном нововведении. Возможность применения инноваций в массовом педагогическом опыте на начальном этапе подтверждается в деятельности отдельных педагогов, но после их апробации и объективной оценки они могут быть рекомендованы к массовому внедрению.
Четкое представление о содержании и критериях педагогических инноваций, владение методикой их применения, по мнению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов, позволяют как отдельным учителям, так и руководителям учебных заведений объективно оценивать и прогнозировать их внедрение [2].
Проведенное исследование позволило выявить комплекс критериев оценки эффективности реализации разработанной модели: критерий материально-технической и программно-методической оснащенности образовательного процесса; критерий уровня обученности; критерий создания условий для воспитания и социализации; критерий организованности и эффективности инновационных процессов; критерий создания условий для деятельности педагогов; критерий эффективности де-
