CC BY
298
ИССЛЕДОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В США
Т.Г. Богданова, кандидат психологических наук, профессор кафедры сурдопедагогики дефектологического факультета ГОУ ВПО Московского педагогического государственного Университета, г. Москва
Ключевые слова: внимание, память, интеллект, познавательная возможность, нарушение слуха.
Изучение особенностей познания окружающей действительности детьми с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности представляет собой своеобразное направление в психологической науке, помогающее лучше понять развитие нормального ребенка, детальное исследование которого затруднено из-за быстроты его протекания. Одной из распространенных категорий людей с отклонениями в развитии являются люди, имеющие нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение, число которых в последние годы увеличивается и достигает от 4 до 6 процентов населения планеты.
Для сурдопсихологии США характерно разнообразие теоретических позиций и ориентаций (бихевиористские, психоаналитические, этологиче-ские и др.), в соответствии с которыми разрабатываются методы диагностики и коррекции; существенное продвижение в решении проблем социальной адаптации лиц с нарушениями слуха разного возраста, успешное сосуществование различных педагогических подходов к обучению детей с нарушениями слуха (тотальная коммуникация, билингвистическая система, устный метод в современной интерпретации и др.).
Исследование особенностей развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха представля-
ет большой интерес для педагогов и психологов, и в то же время часто в этой области возникают дискуссии, поскольку полученные результаты могут быть по-разному истолкованы.
Развитие восприятия, особенности функционирования памяти и внимания, отношения между мышлением и речью, проблемы формирования понятий, оценка интеллекта глухих детей и взрослых на основе тестирования — вот те проблемы, которые находятся в центре внимания психологов уже многие годы. И хотя было проведено много исследований и опубликовано много работ, полной картины развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха по-прежнему нет. Неточности в терминологии, трудности в подборе сравниваемых групп, сложности в подборе методик, в организации и проведении обследования познавательной сферы приводят к затруднениям в оценке и толковании полученных результатов.
Одним из наиболее дискуссионных вопросов является вопрос о соотношении мышления и речи. На этот вопрос американские исследователи дают разные ответы. Американский психолог X. Р. Майклбаст утверждает, что потеря слуха приводит к снижению деятельности всей сенсорной сферы глухих. Следствием этого оказываются более слабые, чем у слышащих, интеллектуальные способности глу-
96
хих и большие трудности усвоения словесной речи. В качестве критерия свободного пользования языком X. Р. Майклбаст выбрал длину предложения в письменной речи. Использование этого критерия для оценки речевого развития глухих позволило ему прийти к выводу, что оно неудовлетворительно при любых способах обучения. X. Р. Майклбаст считает возможным независимое развитие мышления и речи, подразумевая отношения «реципрокности» между ними, имея в виду, что у глухих детей можно наблюдать абстрактные формы поведения при низком уровне владения словесной речью. Хотя количественные показатели интеллектуального развития глухих детей соответствуют показателям слышащих при выполнении некоторых тестов, качественные отличия все же существенны. Формирование и использование понятий глухими детьми, их рассуждения протекают по-другому. Более низкий качественный уровень функционирования интеллекта глухих X. Р. Майклбаст объясняет тем, что их понятия более «конкретны», а значит — менее «абстрактны», чем слышащих. Нарушение слуха, по его мнению, приводит к тому, что человек видит мир по-другому, ощущает запахи по-другому, иначе использует свою тактильную и кинестетическую чувствительность, т. е. в целом по-другому воспринимает мир. Эти изменения в функционировании чувствительности обусловливают изменения поведения и личностных установок. При этом влияние нарушения слуха рассматривается вне контекста развития глухих детей под воздействием обучения, не учитывается компенсаторная перестройка сенсорной сфе-
ры глухих, происходящая под воздействием расширяющегося опыта и обучения. [8].
К числу ученых, которые сомневаются в необходимости обучения глухих детей словесной речи, особенно устной, принадлежит X. Г. Фурт, стремившийся в своих исследованиях доказать, что в мыслительной деятельности глухих и их жестовой речи содержатся необходимые предпосылки к совершенствованию структур интеллекта, а словесная речь не является определяющим фактором их интеллектуального развития. Он считал, что для большинства глухих язык — это «чужеродное тело», что, даже зная известную совокупность слов, глухие не овладевают сложными грамматическими формами, так как лишены «лингвистической компетенции». Поэтому обучение их словесной речи — напрасный труд, отнимающий много сил и времени, тем самым задерживающий их развитие, возможное и без языка [4].
Заслугой Х.Г. Фурта является, по мнению американских ученых, использование теории Ж. Пиаже для анализа интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха, что положительно сказалось на организации их обучения. Х.Г. Фурта отличал позитивный подход к изучению глухих — не с позиции отклонения, дефицита и патологии, а с точки зрения поиска оптимальных возможностей для развития. Для американской сур-допсихологии тех лет это было очень важным. В то же время взгляды этого ученого были неоднозначными. Можно привести несколько противоречивых положений X.Г. Фурта: 1) мышление глухих детей развивается даже при низком уровне разви-
97
тия словесной речи; 2) естественным для глухих является жестовый язык; 3) в то же время словесная речь имеет принципиальное значение для функционирования развитого мышления, т.е. для того уровня, который Ж. Пиаже называл стадией формальных операций (это положение противоречит первому); 4) глухие испытывают трудности в достижении стадии формальных операций.
По мнению X.Г. Фурта, умственное развитие, в конечном счете, зависит не от словесной речи, а от деятельности, в процессе которой дети выделяют различные связи и отношения, например логические. XX. Фурт провел широкомасштабное исследование: половина глухих детей занимались в так называемых лабораториях мышления, где они практиковались в заданиях, предложенных в свое время Ж. Пиаже, — заданиях на классификацию и сериацию различных объектов, без использования при этом словесной речи. У другой половины детей с помощью различных упражнений развивали именно словесную речь. Итоговое тестирование не показало преимуществ ни одной из групп детей [4].
По мнению ряда ученых, противопоставляя речевой символике «символы мышления», Х.Г. Фурт не учитывает того, что последние вырабатываются в том числе и на основе словесной речи [2, 5, 7]. Исследования формирования понятий у глухих детей показали, что их становление подчиняется тем же закономерностям, что и у детей с сохранным слухом. Однако формирование совершается медленнее, и полноценными понятия становятся у глухих детей в более позднем возрасте, чем у слышащих.
Задания на классификацию объектов глухие дети выполняют лучше, чем задания на установление аналогий. Относительно небольшое отставание у глухих детей наблюдается при овладении такими понятиями, как тождество и симметрия, гораздо большее — понятием противоположности. Отмечаются трудности при решении задач, требующих развернутых рассуждений, сопоставления понятий и суждений [1,2,5].
М. Вернон проанализировал проведенные с 1930 по 1967 г. исследования интеллекта восьми тысяч глухих детей с помощью 16 различных тестов. По тринадцати тестам глухие дети показали соответствующие или более высокие результаты, чем нормально слышащие. В семи исследованиях результаты тех и других совпали, в одиннадцати у глухих детей наблюдались более низкие показатели. Данный автор был первым психологом, предложившим рассматривать детей с нарушениями слуха как гетерогенную популяцию, обратившим внимание на тот факт, что этиология нарушений слуха может быть различной, и это влияет на их познавательные возможности и другие психологические характеристики детей. Не потеря слуха сама по себе, а неврологические нарушения, которые часто сопровождают снижение слуха при менингите, недоношенности и т.п., являются причиной снижения интеллекта [11]. В то же время М. Вернон основывал свои выводы только на невербальных тестах, что, с нашей точки зрения, неверно ни с теоретических, ни с методических позиций, поскольку английский язык (если не устная, то письменная его форма) является для большинства лиц с нарушениями слу-
98
ха, даже глухих, вторым обязательным языком. Поэтому, используя при проведении обследования познавательной сферы детей с нарушениями слуха только невербальные тесты, мы получаем представление не обо всем интеллекте (или используем разные понятия интеллекта для глухих и для слышащих детей). Могут быть как минимум два источника различий в развитии познавательной сферы детей с нарушениями слуха. Первый обусловлен ролью словесной речи в когнитивном развитии такого ребенка. Тогда отставание в развитии речи (и у детей с сохранным слухом) может привести к нарушениям межфункцио-нальных взаимодействий мышления и речи в структуре познавательной сферы. Второй — наличие дополнительных, например, неврологических, помимо нарушения слуха, нарушений, которые усложняют общую картину развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха.
Таким образом, и в настоящее время проблема соотношения мышления и речи остается для американских психологов актуальной. Они решают ее не так, как отечественные ученые, взгляды которых сложились под влиянием идей Л.С. Выготского о соотношении мышления и речи. Одни исследователи считают, что относительно высокий уровень интеллектуального развития детей с нарушениями слуха является подтверждением того, что мышление в своем развитии не зависит от словесной речи. Интеллектуальное и речевое развитие детей с нарушениями слуха определяется опытом. Другие предполагают, что словесная речь влияет на формирование мышления, во всяком случае, его сложных видов —
конкретно-понятийного и абстрактнопонятийного мышления.
По мнению М. Маршака, проблема изучения интеллекта детей с нарушениями слуха приобрела в настоящее время иной характер. Центральным вопросом становится установление соотношения интеллектуального развития и учебных достижений. Часто у глухих детей по невербальным тестам определяется такой же коэффициент интеллектуальности, что и у слышащих, по уровню же учебных навыков они отстают. Это значит, что последнее зависит не только от развития интеллекта, но и от социального и языкового опыта, методов обучения и многих других факторов [5]. Отставание детей с нарушениями слуха в овладении словесной речью замедляет становление символической функции мышления, где знаки и символы замещают объекты реального мира, действия или события и тем самым дают возможность оперировать ими, когда они отсутствуют. Недостаток постоянной связи между словесными и жестовыми обозначениями уменьшает возможность формирования связей «обозначение — объект», следствием чего является замедленное формирование символической функции. Об этом свидетельствуют и результаты исследований детей с сохранным слухом. Показано, что использование взрослым при общении с десятимесячным младенцем указательного жеста и слова приводит к тому, что дети смотрят на указываемый объект намного дольше, чем без слова. Эта линия аргументов ведет к предположению, что глухие дети глухих родителей по интеллектуальным возможностям сопоставимы со слышащими детьми слышащих родителей, а в группе
99
глухих детей слышащих родителей будут наблюдаться положительные корреляции между уровнем развития словесной речи и функционированием интеллекта [5, 6].
На развитие познавательной сферы и соответственно на академические достижения детей оказывает влияние наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей: так, школьники, имеющие родителей с нарушенным слухом, обнаружили более высокий уровень сформированности учебных навыков, чем дети из семей слышащих. Глухие дети слышащих родителей отстают от сверстников, имевших глухих родителей, на 2,1 года в чтении, на 1,3 года в арифметических навыках и на 1,3 года в общем интеллектуальном развитии [6].
М. Маршак сравнил показатели интеллектуального развития, полученные с помощью тестов, разработанных для слышащих детей и созданных специально для детей с нарушенным слухом. По тестам для слышащих, например, тесту Д. Векслера, глухие дети показывают худшие результаты, чем их слышащие сверстники, хотя обнаруживают ту же констелляцию познавательных способностей. Показатели по специальным тестам сравнимы с результатами слышащих детей. Чем младше глухие дети, тем большие различия обнаруживаются в развитии их интеллекта по сравнению со слышащими сверстниками. Главным, с его точки зрения, является не то, достигают ли дети с нарушенным слухом одинаковых со слышащими детьми интеллектуальных показателей, а необходимость определения достоинств и недостатков в развитии их познавательной сферы и основанная на этом необходимость развивать
сильные стороны и компенсировать слабые [5].
Различия в функционировании познавательной сферы между сверстниками с сохранным и нарушенным слухом следует объяснять не только отставанием в развитии речи, но и особенностями внимания и кратковременной памяти, проявляющимися в трудностях хранения и интеграции как вербальной, так и невербальной информации. Глухие и слышащие дети показывают одинаковые результаты в тех случаях, когда требуется оперировать единичным стимулом или учитывать один его параметр. Когда задача требует учета нескольких параметров, например, двух — длины и числа — дети с нарушенным слухом показывают худшие результаты, так как могут сосредоточиться только на одном аспекте. Важным является сосредоточение внимания во время решения задачи (познавательной, социальной, учебной). Характерная для глухих детей импульсивность, возможные неврологические нарушения, сопровождающие нарушения слуха, приводят к трудностям концентрации внимания и ограниченным возможностям кратковременной памяти [5]. Различия в интеграции и сохранении вербальной и невербальной информации в течение короткого промежутка времени в сочетании с меньшим опытом рассмотрения альтернативных решений проблем влияют на познавательное развитие глухих детей.
Для исследования особенностей памяти разработан тест парных жестовых ассоциаций (SPAT), сконструированный по аналогии с одним из подтестов мнемической шкалы Д. Векслера. Апробация теста на взрослых
100
глухих показала его хорошие диагностические возможности [9].
П.Салливан и Л.Монтойя предлагают отменить существующий неявно запрет на использование вербальных интеллектуальных тестов при обследовании глухих и слабослышащих детей. Одной причиной отмены этого запрета является то, что большинство детей с нарушением слуха учатся по тем же программам, базирующимся на словесной речи, что и слышащие. Вторая причина заключается в том, что вербальный интеллектуальный показатель дает лучший прогноз в отношении овладения чтением и математикой; глухим и слабослышащим юношам и девушкам высокий уровень счетных навыков, знаний по литературе, коммуникативных умений необходим для получения высокооплачиваемой работы в будущем. Факторный анализ результатов по тесту Д. Векслера (WISC-III) 106 детей с нарушениями слуха показал отсутствие различий в коэффициентах интеллекта при предъявлении инструкции с помощью словесной, жестовой речи или перевода. Авторы согласны с мнением М. Вернона о зависимости уровня интеллектуального развития детей с недостатками слуха от сопутствующих нарушений. Они не обнаружили различий в интеллектуальных показателях между мальчиками и девочками, между детьми, проходящими обучение в специальных школах или в общем потоке, между детьми, использующими разные виды речи — словесную американскую или английскую, жестовую. Коэффициент интеллектуальности был ниже у детей с нарушением слуха известной этиологии (например, как следствие менингита) по сравнению с детьми с
нарушениями слуха, произошедшими по неизвестным причинам [10].
Т. Аллен и Т. Осборн изучали навыки чтения и математических вычислений 1500 школьников с нарушениями слуха в возрасте от 8 до 18 лет. Результаты сравнения показали, что у школьников, обучавшихся в условиях интеграции по сравнению с учениками специальных школ, лучше сформированы навыки чтения и решения математических задач [3].
Практическая реализация теоретических наработок обнаруживается в продолжающейся в американской психологии и педагогике полемике о том, какой вид речи — жестовую или словесную — нужно использовать на начальных этапах обучения глухих детей. Применение новых достижений психолингвистики в изучении процесса овладения речью дает надежду на открытие новых направлений в обучении детей с нарушениями слуха и на сдвиги в анализе проблемы соотношения мышления и речи. Трудности, которые дети с нарушениями слуха испытывают в развитии познавательной сферы, влияют на протекание процессов социализации, их социальное и личностное развитие.
Достоинством сурдопсихологии США является ее практическая направленность и обусловленные этим результаты, а именно — создание системы активно действующих специальных психологических служб, оказывающих помощь лицам с нарушенным слухом.
Проведенные исследования свидетельствуют о зависимости развития познавательной сферы лиц с нарушениями слуха от многих факторов — степени и времени нарушения слуха, особенностей семьи, условий
101
обучения и воспитания. Эти факторы становятся особенно значимыми в связи с увеличившимся качеством слухопротезирования, успехами ранней диагностики и возросшей осведомленностью родителей.
Сурдопсихология США, как и отечественная, тесно связана с сурдопедагогикой, поскольку оптимальная организация обучения основывается на изучении и использовании особенностей развития познавательной сферы лиц с нарушениями слуха.
Литература:
1. Богданова Т.Г. Соотношение вербальных и невербальных компонентов интеллекта у детей с нарушениями слуха // Вестник МГУ. Серия 14. Психология.— 2008.- № 2.- С. 169-179.
2. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей.- М.: Педагогика, 1978.- 231 с.
3. Alien Т.Е., Osborn Т. Academic Integration of Hearing-Impaired students: Demographic, Handicapping and Achievement factors // American Annals of the Deaf. — April. — 1984, 100—113.
4. Furt H. Deafness and Learning: a Psychosocial Approach. Belmont, USA, 1973.
5. Marschak M. Psychological Development of Deaf Children. N.Y., Oxford Univ. Press, 1993.— 275p.
6. Meadow K. Early Manual Communication in Relation to the Deaf Child’s Intellectual, Social, and Communicative Functioning // Journal of Deaf Studies and Deaf Education.- 2005.- 10(4), 321-329.
7. Moores D.F. Educating The Deaf: Psychology, Principles and Practices.— Boston, 1987.
8. Myklebust H.R. Psychological Effect of Deafness. American Annals of the Deaf.-1960.- № 7.
9. Pollard R., Rediess S., DeMatteo A. Development and Validation of the Signed Paired Associates Test // Rehabilitation Psychology.- 2005.- 50 (3), 258-265.
10. Sullivan P., Montoya L. Factor Analysis of the WISC-III With Deaf and Hard-of-Hearing Children // Psychological Assessment.- 1997.-Vol.9, № 3.-P. 317-321.
11. Vernon M. Fifty Years of Research on the Intelligence of Deaf and Hard-of-Hearing Children: A Review of Literature and Discussion of Implications // Journal of Deaf Studies and Deaf Education.- 2005.-10(3), 225-231.
РАЗВИТИЕ ТОЛЕРАНТНЫХ КАЧЕСТВ У МОЛОДЕЖИ В МЕЖНАЦИОНАЛЬНОЙ СРЕДЕ
А.Р. Яруллина, преподаватель английского языка,
Арский педагогический колледж, г. Арск РТ
Ключевые слова: толерантность, этническая солидарность, этническая культура, язык.
Существуют различные версии возникновения нации как исторической формы этничности. В этнической социологии выделяется три основных теоретических подхода к определению природы этничности: примордиалист-ский (П.Л. Ван ден Берг, Л. Гумилев, Ю. Бромлей), сторонники которого
102
рассматривают этнос как врожденную характеристику индивида, определяющую его мышление, его психологический склад; конструктивистский подход (Б. Андерсон, Э. Геллнер,
В. Тишков) определяет этнос как искусственно созданное образование для определенных идеологических
